Últimos desenvolvimentos da investigação sobre Educação Tecnológica
Precoce na Alemanha
Plano geral
I. Questões de política educativa em discussão na Alemanha.
II. Condições
psicodesenvolvimentais, psicocognitivas e neurofisiológicas para a iniciação a
Fenómenos Científicos na Infância.
III. Que relação há entre
a aprendizagem e a diferença de género?
IV. Educação
Tecnológica precoce através de meios audio-visuais: televisão, rádio, cassetes,
jogos de computador, Internet
V. Possibilidades
de uma transposição metodológico-didáctica para a prática de Temas Técnicos e
Científicos
I. Questões de política educativa em discussão na Alemanha
A publicação dos resultados do PISA, em 2001, revelou que tanto o
desempenho como o conhecimento dos alunos no domínio científico-tecnológico
precisam de grande atenção, até mesmo nos países tecnicamente mais
desenvolvidos da Europa.
A questão das causas do fraco desempenho generalizado dos jovens alemães
tem, nos últimos meses, suscitado a discussão sobre os seguintes tópicos:
-
Como podem as
crianças aprender a usar o conhecimento e as capacidades em situações de
prática e aplicação?
-
Como
desenvolver uma melhor cultura de aprendizagem?
-
Como melhorar
as estratégias de aprendizagem?
-
Como fazer
melhor uso das janelas cognitivas das crianças?
Se, na maior parte dos países, os Jardins-de-Infância funcionam como meios
educacionais responsáveis pela custódia, pela formação e pela educação das
crianças, a verdade é que, na Alemanha, a situação é bem diferente: os
Jardins-de-Infância desempenham o papel de instituições onde os pais deixam os
filhos pelo período mais longo possível, para que possam brincar durante todo o
dia. A Alemanha não conseguiu e continua a não conseguir promover formas
preliminares de aprendizagem escolar nas instituições de cuidados infantis
diurnos. Embora estas instituições estejam cada vez mais na ordem do dia da
discussão sobre política educativa, o facto é que os educadores são muitas
vezes cépticos quanto à questão da aprendizagem e, muito especialmente,
quanto à Educação Tecnológica: conotam-na com a pressão dos resultados e a
exigência excessiva, não hesitam em falar de sobre-institucionalização e
deploram a perda da infância em geral.
A educação primária tem de tomar consciência de que há as chamadas janelas
cognitivas no desenvolvimento da criança entre o terceiro e o quinto ano de
vida. Durante
estes períodos, as crianças são capazes de adquirir conhecimento de forma
compreensiva e lúdica. É o período melhor para a apropriação da pronúncia e da
gramática básica de uma segunda língua, para a orientação espacial e para o
pensamento matemático elementar. Embora este facto seja consabido, não há
praticamente nenhuma perspectiva de estimulação precoce de crianças em idade
pré-escolar na Alemanha.
Apesar de tudo, há muito tempo que existem tentativas de criação de
oportunidades educativas em Jardins-de-Infância, que também incluem aspectos
científicos e técnicos. Os primeiros trabalhos de investigação foram
desenvolvidos por Gisela Lück (professora de didáctica de Química na
Universidade de Bielefeld) para o Jardim-de-Infância e por Elsbeth Stern para o
ensino básico. Ambas demonstraram que as crianças compreendem as leis das ciências
naturais muito mais cedo do que pensamos.
II. Condições psicodesenvolvimentais, psicocognitivas e
neurofisiológicas para a iniciação a Fenómenos Científicos na Infância
A questão crucial é não só a de saber se é possível e apropriado fazer com
que as crianças em idade pré-escolar vivenciem fenómenos científicos, mas
também saber se, e como, faz sentido o ensino das ciências naturais em
Jardins-de-Infância.
A psicologia do desenvolvimento (Piaget, Erikson, Lück, etc.) já há muito
que descobriu a existência, na infância, das chamadas janelas cognitivas ou
fases sensíveis. Estas janelas constituem a melhor oportunidade possível para a aquisição de
uma segunda língua, para a orientação no espaço e para o pensamento matemático
elementar. A informação é captada a uma velocidade muito superior e com muito
mais eficácia do que em qualquer outra fase do desenvolvimento da criança.
A tomada de consciência da possibilidade e do interesse em proporcionar
experiências de ciências naturais em idade pré-escolar é apoiada por cada vez
mais investigadores. Baseiam-se no interesse precoce das crianças em idade
pré-escolar por fenómenos científicos, para vir a propor a antecipação da idade
considerada adequada ao acesso a esses fenómenos.
Aparentemente, as crianças precisam de processos de aprendizagem que sejam
exigentes e compreensivos e que igualmente recorram ao intelecto, à psique e ao
corpo. A aprendizagem tem um efeito tanto mais prolongado, quanto mais próximo
o conteúdo da experimentação estiver do círculo próximo de experiência da
criança, quanto mais diferenciados forem os contextos em que se produz e
variados os sentidos a que apele, e quanto mais passível for de ser realizado
pela própria criança. As situações de aprendizagem que ocorrem em ambiente
favorável e em que as crianças são frequentemente elogiadas produzem mais
motivação. A influência dos modelos sociais, como o dos pais e professores, não
deve ser substimada em idades pré-escolares ou de escolaridade primária O modo
como revelam determinados interesses, a afectividade que colocam na relação com
a criança e a variedade que imprimem à expressão corporal têm uma influência
crucial na aprendizagem da criança.
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III. Que relação há
entre a aprendizagem e a diferença de género?
Os rapazes e as raparigas comportam-se de maneira diferente, assim como
diferentes são as respectivas disposições, atitudes e formas de processamento. Disposições
para formas específicas de comportamento e competências são possivelmente
biologicamente influenciadas enquanto que as competências e as expectativas
específicas de género são adquiridas através da socialização.
A polarização dos sexos, que se foi desenvolvendo na maior parte das
culturas, conduz a escolhas profissionais e oportunidades de promoção
específicas que dificultam, ainda hoje, o acesso de raparigas ou mulheres a
determinados campos vocacionais. Verifica-se, em parte, no campo das ciências naturais,
mas é, sobretudo, visível nos empregos que têm a ver com Tecnologia.
A União Europeia estabeleceu, como princípio político, a igualdade de
oportunidades e tratamento entre homens e mulheres. Estas orientações
preconizam a obrigatoriedade de as medidas da União Europeia e seus membros
serem examinados à luz dos eventuais efeitos sobre ambos os sexos e
estabelecem, ainda, que só possam tornar-se efectivas se se apoiarem na
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres.
Para aplicar o princípio da igualdade de género à Educação Tecnológica
precoce, há que considerar, em primeira mão, os efeitos das medidas sobre ambos
os sexos. Antes de cada projecto, antes de cada nova situação de aprendizagem ou
jogo, e também em todas as rotinas das instituições de cuidados infantis
diurnos, teremos que perguntar:
-
Há
oportunidades de participação para ambos, rapazes e raparigas?
-
Há barreiras
de acesso a actividades, espaço ou tempo, que dependam da diferença de género das
crianças?
-
Será
necessário tomar em consideração vantagens ou fraquezas ou estruturas de
pensamento específicas de determinado sexo em situações de jogo e aprendizagem?
-
Será
necessário motivar ou encorajar de forma particular as raparigas no campo da Tecnologia?
-
Fará sentido
adaptar as situações de experimentação e de construção aos interesses
respectivos dos diferentes sexos?
-
Fará sentido
trabalhar ocasionalmente com grupos separados de rapazes e de raparigas?
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IV. Educação
Tecnológica precoce através de meios audio-visuais: Televisão, rádio, cassetes,
jogos de computador, Internet
As crianças com idades compreendidas entre os quatro e os seis anos têm um
profundo interesse em factos científicos e técnicos, o que está patente
sobretudo no facto de os media virem há anos a oferecer uma panóplia de
conteúdos científicos e técnicos a crianças em idade escolar ou pré-escolar. No
sistema educativo alemão, os conteúdos científicos só são tratados
sistematicamente no secundário, embora os media interessem as crianças
por temas científicos muito antes de o nosso sistema educativo tencionar
ensinar ciências naturais.
Os espectadores entre os três e os nove anos de idade vêem televisão não só
como um meio popular de entretenimento, mas também como fonte de informação
sobre questões científicas. Os programas que oferecem conteúdos científicos são de
largo espectro. Os programas infantis de maior sucesso em que também aparecem
conteúdos tecnológicos ou temas da natureza inanimada são Die Sendung mit der
Maus (O Show do Rato), Löwenzahn (Dente-de-leão) e Sesamstrasse (Rua
Sésamo).
Os meios áudio (rádio e media de armazenamento de som) também
assumem a função de transmitir conteúdos técnico-científicos. As crianças mais
novas valorizam os meios áudio mais que os mais velhos e têm acesso a cassetes
desde muito cedo: 70% das crianças de quatro anos estão já familiarizadas com
os respectivos aparelhos. O mercado de massas das cassetes para crianças está,
sobretudo, orientado para fins comerciais e é por essa razão que os críticos de
media descrevem essas produções como lixo auditivo, uma vez que, em
regra, reproduzem temas que já tiveram sucesso em outros media.
Para além da televisão e das cassetes, os computadores tornaram-se parte
integrante da experiência de vida das crinças em idade escolar e pré-escolar. Há
inúmeros jogos e programas educativos ajustados aos diferentes grupos etários e
fases de desenvolvimento das crianças. Para crianças em idade escolar e
pré-escolar também já há um grande número de jogos de computador que são usados
por crianças de três anos com um interesse inabalável. Os CD Roms transmitem
conhecimento técnico-científico de forma lúdica a crianças de quatro ou mais
anos e proporcionam a possibilidade de adquirirem informação interactivamente
sobre diferentes temas da natureza animada ou inanimada (por exemplo,
terra-água-ar) ou testarem conhecimento já existente.
As crianças estão também prestes a conquistar a Internet. Nesta altura já
há centenas de websites particularmente dirigidos às crianças. Também os
motores de busca e os portais especialmente concebidos para crianças lhes
oferecem a possibilidade de obterem informação sobre temas técnico-científicos.
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V. Possibilidades de uma transposição
metodológico-didáctica para a prática de Temas Técnicos e Científicos
Já deveria ter-se tornado óbvio que o contacto precoce com temas técnicos e
científicos é importante para o desenvolvimento posterior da criança. No
entanto, se, por um lado, está ao dispor um vasto número de livros sobre esta
temática, contendo numerosas experiências interessantes, são, por outro lado,
escassas as referências a uma investigação sistemática ou a possibilidades de
abordagem metodológico-didáctica no campo da prática sócio-educacional. Encontrámos
o trabalho de Gisela Lück sobre o ensino das ciências naturais (especialmente
química) na primeira infância. Encontram-se outras recomendações relacionadas
com a tradução metodológico-didáctica para a prática, especialmente de
experiências da Física, em Mireille Hibon and Elisabeth Niggemeyer. E também
se encontram ideias para o uso do computador em instituições de cuidados
infantis diurnos no relatório de projecto da Escola de Pedagogia Social de
Lüdinghausen (Richard-von-Weizsäcker-Berufskolleg).
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