Capítol 2

 

LA TASCA D’ENSENYAR

 

Dissenyar el currículum

 

Correspon al mestre, la tria de continguts i activitats?

En general, són les administracions les que determinen els marcs teòrics educatius, els objectius i els continguts escolars. En aquest sentit, hi ha normatives curriculars força obertes (com ara les de Catalunya i Portugal) que es limiten a donar unes orientacions psicopedagògiques generals i determinen un primer nivell de concreció d’objectius i continguts, deixant a l’escola la responsabilitat de determinar el segon i tercer nivells de concreció del currículum. D’altres normatives són més tancades, ja que determinen amb molt més detall els objectius i els continguts, però fins i tot en aquest cas la tria d’activitats que s’han de fer a classe és també responsabilitat de l’equip de mestres del centre escolar.

 

El mestre ha de triar, doncs, els continguts i les activitats?

Hi ha corrents d’opinió que creuen que els mestres d’infantil i primària no han d’adaptar continguts ni generar activitats, sinó que han d’utilitzar les propostes creades per a projectes educatius dissenyats per especialistes. Però també hi ha molts estudis que demostren que els mestres interpreten les propostes didàctiques influenciats per les seves idees sobre els continguts i sobre el procés d’ensenyament i aprenentatge, de manera que porten les activitats a les classes amb unes finalitats i uns enfocaments molt diferents dels que preveu el projecte original. Per tant, encara que s’utilitzin activitats dissenyades en projectes, el mestre haurà de ser capaç d’entendre-les, valorar-les i adaptar-les al context particular de la seva classe.

 

En la nostra opinió, si es vol una educació per a l’autonomia de les persones, centrada en l’alumne i que, per tant, respecti la diversitat de persones i situacions, el currículum ha de tenir sempre un grau d’obertura que permeti l’adaptació al context concret, encara que els seus objectius bàsics estiguin ben delimitats. De fet, sembla que el corrent actual de les administracions educatives, en el sentit d’establir les competències mínimes, va en aquesta direcció.

 

Creiem, per tant, que el mestre ha de ser competent per valorar i redissenyar activitats adequades a les situacions d’aprenentatge concretes que es poden produir. Ben entès, però, que aquesta tasca sempre és responsabilitat de l’equip d’educadors que treballen plegats en un centre o una zona.

 

De la tecnologia dels tecnòlegs a la tecnologia escolar

 

La manera com els continguts disciplinaris es presenten a l’escola perquè l’alumnat els construeixi no és la manera com els han elaborat els experts. Adaptar els continguts a l’ensenyament no significa simplement simplificar-los mitjançant l’eliminació d’allò que és més difícil o abstracte: és un procés molt més complex. El procés pel qual el contingut científic es converteix en contingut escolar Chevallard (1985) el va anomenar transposició didàctica. Com que la tecnologia és una àrea amb poca tradició en les etapes d’infantil i primària, ens referirem a l’exemple proper de les ciències experimentals, on és evident que la ciència que s’ensenya a les escoles és un producte elaborat per a ser ensenyat, amb uns conceptes, unes experiències i un llenguatge triats especialment amb l’objectiu d’ensenyar. En l’ensenyament de les ciències hi ha transposicions didàctiques actualment vigents que tenen més d’un segle d’existència (al mateix temps, hi ha continguts moderns significatius que no s’integren en l’ensenyament obligatori: aquest és un exemple més de la inèrcia a l’ensenyament).

 

La transposició didàctica no és només la selecció, l’adaptació i la seqüència dels continguts que cal ensenyar —la qual cosa implica que cal tenir en compte els models propis de la disciplina— sinó que també cal considerar altres factors, com ara l’estructura cognitiva de l’alumne, el gènere i el context.

 

Per tractar la manera com es concreten els continguts i les activitats que s’han d’ensenyar, ens basarem en l’exposició que fa Sanmartí (2002) en un llibre recent de didàctica de les ciències. En aquest llibre, l’autora considera que per concretar el currículum escolar de ciències s’han de tenir en compte els aspectes següents:

 

? els models de la ciència de referència més significatius

? els possibles contextos d’ensenyament/aprenentatge

? els nivells, interessos i coneixements previs de l’alumnat

? les possibles seqüències dels continguts.

Però nosaltres hi afegiríem un cinquè aspecte:

? els interessos de l’alumnat segons el gènere

 

Els models de referència de la transposició didàctica

 

La tria de continguts no es pot separar de la tria del model de ciència i educació. L’opció més clàssica de transposició didàctica pressuposa un model de ciència i educació en espiral, on hi ha uns conceptes bàsics que es van construint al llarg de procés educatiu. En aquesta opció els conceptes bàsics (moviment, força, energia, canvi químic, ésser viu, ecosistema, etc.), es deriven de l’anàlisi de les estructures disciplinàries clàssiques (Física, Biologia, etc.) i es van introduint en el procés d’aprenentatge per separat i de manera seqüencial.

 

Hi ha altres opcions d’introducció seqüencial de conceptes que els seleccionen amb criteris diferents. Un exemple que és un referent important de la didàctica de les ciències és el projecte SCIIS (1978), que es basa en els conceptes transdisciplinaris interacció, matèria, energia, organisme i ecosistema, que articulen un model global de ciència.

 

L’opció clàssica correspon a una opció analítica de transposició didàctica: es determinen quins són els conceptes bàsics d’una teoria, quins van primer i quins després, i es van tractant al llarg de l’ensenyament en la suposició que per a l’estudiant ideal el que ja s’ha ensenyat ja s’ha après. Però la recerca didàctica ens ha demostrat que això no és així, que l’alumnat no aprèn linealment i que la seva lògica no és la del professorat i sovint es perd el sentit global del model explicatiu que es vol ensenyar.

 

Actualment s’estan imposant opcions holístiques de transposició didàctica basades en la concepció que la ciència es construeix socialment al voltant dels fets i les teories que els expliquen, mitjançant un procés on les diverses idees i el debat són fonamentals. Aquest model creiem que s’acosta més a la realitat educativa que ens han demostrat les recerques didàctiques i també que és més apropiat per als infants.

 

Les transposicions holístiques no es basen en un aprenentatge lineal de conceptes, sinó en el creixement de la capacitat explicativa i d’actuació en l’entorn. No es tracta de muntar una seqüència d’activitats que aniran introduint tots els conceptes que configuren una teoria, des dels més elementals fins als més complexos, seguint la lògica de la teoria. Sinó que es plantegen fets o situacions interessants —per exemple, per què utilitzem ulleres?— que s’han d’explicar construint teories i models explicatius de manera semblant a com s’expliquen històries (Ogborn i al. 1996). Les situacions i les histories poden evolucionar de manera diversa i cada cop són més complexes i els personatges-concepte van apareixent en diferents contextos; històries i personatges es van relacionant i donant-se significat mútuament, donant lloc globalment a una gran història que roman oberta.

 

L’aprenentatge de la ciència s’entén llavors com el desenvolupament de la capacitat de construir explicacions dels fets que siguin congruents amb els models científics, i l’ensenyament consisteix a afavorir la construcció i l’evolució dels models explicatius. Podem traslladar aquesta opció a l’àrea de tecnologia? Pensem que sí que és possible, però que s’hauria de passar l’accent de la construcció d’explicacions científiques a l’elaboració d’explicacions de com funciona o com es pot fer i a la construcció de models de solucions.

 

El context de l’activitat

 

Els continguts s’ensenyen contextualitzats en unes determinades situacions reals. Que aquestes situacions haurien de ser rellevants en l’entorn de l’alumne és un dels tòpics presents en les teories dels principals pedagogs de la història de l’educació (Pestalozzi, Dewey, Decroly, Freinet i d’altres). No obstant això, les situacions que es trien per a l’ensenyament continuen sent, majoritàriament, situacions creades en un context escolar. Probablement perquè els problemes reals són molt complexos i l’ensenyament acostuma a ser simplificador. Però aquesta problemàtica no resulta tan greu quan es parla de tecnologia, ja que aquesta és intrínsecament interdisciplinària i, per tant, és més fàcil trobar contextos significatius en l’entorn de l’alumne. D’altra banda, en l’educació infantil els mestres tenen l’avantatge que hi ha una llarga experiència de treball per a projectes o centres d’interès en l’entorn de l’alumnat.

 

Un aspecte important que cal tenir en compte en relació al context és que si volem una educació tecnològica per a nens i nenes haurem de ser sensibles a situacions que puguin ser interessants per a uns i altres i que fomentin el treball en grups mixtos.

 

La consideració de l’alumne

 

Ja hem parlat diverses vegades de la necessitat de considerar les capacitats cognitives de l’alumne i, per tant, no insistirem en aquest punt, però sí que volem considerar dues variables didàctiques importants que provenen de l’alumne: el coneixement previ i l’interès.

 

El nostre projecte preveu un ampli ventall d’edats de l’alumnat, de 3 a 12 anys, i, per tant, cal considerar que a banda de la maduració cognitiva progressiva també hi haurà una progressiva adquisició de coneixements conceptuals, procedimentals i actitudinals. Per tant, a l’hora de dissenyar les activitats cal tenir en compte els coneixements adquirits i no caure en algunes pràctiques docents que es donen en l’ensenyament de les ciències, on es van repetint continguts i activitats en diferents cursos, amb molt poques diferències, “perquè l’alumnat no ha après prou bé els continguts”; o a l’extrem contrari, s’introdueixen continguts nous sense relacionar-los amb altres continguts treballats amb anterioritat. Aquestes dues maneres de fer tenen com a conseqüència una pèrdua de significat i d’interès en l’alumne. I aquest és l’altre punt important que cal tenir en compte: l’interès de l’alumne.

 

A cap mestre se li escapa la importància d’interessar l’alumnat en les propostes didàctiques. Segons la teoria de l’activitat, l’èxit educatiu d’una activitat requereix que el motiu que mou l’alumnat a fer l’activitat coincideixi amb l’objectiu educatiu d’aquesta. Ogborn (1996) es refereix a l’interès amb el concepte creació de diferències, que implica que l’alumne se sent involucrat en l’activitat, en actitud de buscar alguna cosa, com si sabés que hi ha una diferència entre el que sap abans i després de l’activitat i que el motiva a fer-la.

 

En un sentit semblant es refereix Harlen (1993) a l’interès; segons ella, el que fa interessant una activitat per a l’alumnat és que té quelcom d’enigmàtic, de trencaclosques, que crea la necessitat urgent d’esbrinar.

 

Als nens i a les nenes petits és fàcil interessar-los en situacions noves, ja que la seva experiència és limitada, però també és possible i necessari interessar-los en situacions habituals si tenim l’habilitat de presentar-les i conduir-les de manera motivadora. Perquè, en efecte, és clar que a banda de triar les activitats i els contextos de manera que l’alumnat se’n senti implicat, la tasca de motivació correspon principalment a l’actuació del mestre a l’hora de presentar i conduir l’activitat. I aquí volem fer esment especial de la necessitat d’engrescar per igual nenes i nens en les activitats d’educació tecnològica i de tenir molta cura de la motivació en el tracte directe amb l’alumnat. Un aspecte important de motivació que augmenta el sentit de les activitats és que les propostes noves s’han de relacionar amb les anteriors, fent intervenir l’alumnat recordant les activitats anteriors i explicitant aspectes concrets d’aquesta relació; s’ha d’explicitar també perquè les fem, què aportaran de nou i quina continuïtat tindran posteriorment.

 

La seqüència de continguts

 

En les transposicions didàctiques que opten per l’opció analítica, és clar que la seqüència està determinada per la selecció de continguts i l’estructura de la disciplina. Així, per exemple, és típic parlar primer de moviment abans de parlar de forces, i primer de posició i desplaçament abans que de velocitat, etc.

 

Però ja hem comentat abans que hem optat per una transposició didàctica holística que no ve determinada per l’estructura interna dels coneixements disciplinaris, sinó per la consideració del context, de les competències i coneixements de l’alumne i dels seus interessos i la rellevància de la situació que es vol estudiar.

 

Aquest plantejament ha d’anar acompanyat de moltes síntesis i recapitulacions, que enllacen les diverses activitats i que les situen en relació al currículum global. Aquesta és una funció especial del mestre que Scott (1998) anomena mantenir la narrativa de la història i que, tal com hem comentat en l’apartat anterior, també té un aspecte motivador.

 

El context i la rellevància social poden servir de criteri per seleccionar un determinat problema o situació: no podem perdre, per exemple, l’oportunitat d’un eclipsi per plantejar temes relacionats (aparells d’observació, formació d’ombres, etc.) i segurament serà més interessant parlar de l’elaboració de melmelades en una escola rural a finals de la primavera quan podem anar a recollir maduixes al camp.

 

Pel que fa a la consideració de l’alumne com a criteri seqüenciador hi ha un primer aspecte de sobres conegut i aplicat que és l’adequació de l’activitat al nivell cognitiu de l’alumne i que dona peu també a proposar seqüències d’activitats que vagin d’allò més concret i simple a allò més abstracte i complex, —per exemple, començar per activitats d’observació abans que no pas de disseny. Però també hi ha un segon aspecte que cal tenir en compte: el coneixement previ de l’alumne.

 

Actualment ja hi ha projectes amb enfocaments de l’ensenyament de les ciències que es basen principalment en la consideració del coneixement previ de l’alumne i que poden servir de referència. És el cas, per exemple, del projecte Nuffield Primary Science SPACE (1998), on els alumnes treballen en propostes basades en les seves idees, que s’han seleccionat amb la seva intervenció. La seqüència d’activitats comença amb la fase anomenada finding out children’s ideas, on es demana a l’alumnat que expressi la seva opinió, —en discussió en grup, en conversa individual, amb un dibuix o per escrit— sobre una situació que es vol explorar. Amb aquesta primera activitat l’alumnat esdevé conscient del seu coneixement i el mestre ja té una idea sobre què pot ser interessant treballar. Llavors es passa a la fase helping children to develop their ideas, on es proposa als alumnes que, d’acord amb el que pensen, facin prediccions, o proposin idees o experiències a fer que puguin ajudar a explicar la situació que s’està explorant. S’acorden les propostes i la següent activitat és dur-les a terme i interpretar-ne i avaluar-ne els resultats.

 

En la nostra opinió, el criteri de seqüència basat en la consideració del coneixement dels alumnes és perfectament compatible amb un treball tecnològic per projectes o per anàlisis d’objectes, on es parteix de situacions concretes en que els alumnes poden expressar els seus coneixements sense problemes.

 

Gènere i currículum

 

En el capítol anterior hem plantejat l’evidència de les diferències d’actitud i de resultats entre nens i nenes en l’educació científica i tecnològica. Diverses recerques demostren aquestes diferències i les raons que s’apunten per justificar-les, —biològiques, socioculturals, i educatives—, son encara objecte de debat. De tota manera sembla clar que l’estructura social i l’ambient cultural tenen una influència negativa sobre el rendiment i l’actitud de les nenes en ciències (principalment físiques) i tecnologia.

 

Hi ha hagut experiències educatives que han intentat millorar aquesta situació, com per exemple el projecte GIST (Girls into Science and Technology) i que han arribat a la conclusió de la importància que tenen els factors socials, culturals i educatius en aquest problema (Reid i al. 1989; Kelly i al. 1984). En les conclusions del projecte GIST es fan les recomanacions següents per fer un disseny curricular més interessant per a les nenes:

 

? Eliminar les tendències masculines en el llenguatge, les il·lustracions i els exemples

? Combinar les activitats experimentals amb altres tipus d’activitats que els hi agradin més a les nenes: debats, creació literària, etc.

? Emfatitzar l’aplicació de les ciències i la tecnologia a la vida diària.

? Començar amb temes familiars i interessants per les nenes

 

Creiem que el mestre ha de tenir en compte aquestes recomanacions i d’altres que

grups experimentats puguin fer en el mateix sentit.

 

Però el què més cal fer és ser sensible i conscient del problema i experimentar propostes noves, perquè d’algunes de les preguntes que fèiem en el primer capítol respecte a què cal fer en relació al gènere, només tindrem la resposta a través de l’experimentació.

 

Competències culturals i professionals

 

Les tasques de disseny del pla docent que acabem d’exposar requereixen algunes competències que haurien de ser assegurades en el procés de formació inicial dels mestres i sotmeses a actualització en plans de formació permanent. De manera sintètica aquestes competències es poden agrupar en culturals i professionals.

 

Competència cultural

 

És a dir, el mestre ha de tenir un coneixement suficient dels continguts tecnològics que ha d’ensenyar que li permeti distingir objectius de contingut tecnològic i seleccionar i adaptar activitats d’educació tecnològica. Si tenim en compte la situació en els països involucrats en aquest projecte que hem exposat en el capítol 1, no sembla que aquest requisit és compleixi pel que fa a l’àrea de tecnologia. Caldria una formació tecnològica pels mestres d’educació infantil i primària i aquesta és una reivindicació i un objectiu del nostre projecte que creiem determinant per a l’èxit de l’educació tecnològica.

 

En relació a aquest punt, cal fer dues consideracions:

La primera és que la cultura tecnològica requereix una formació pràctica important, en habilitats de disseny, construcció i experimentació, igual o superior a la que es considera necessària per a la formació en ciències experimentals. L’experiència de taller i laboratori ha d’ocupar, per tant, un lloc molt important en la formació del mestre de tecnologia.

 

La segona consideració és que la tecnologia té problemes de motivació entre les noies (si deixem de banda les TIC), però en canvi la majoria de professionals de l’educació infantil i primària són dones. És evident doncs que cal una sensibilitat especial per aquesta problemàtica.

 

Volem, també, destacar una característica important de la competència cultural del mestre: hauria de ser tal que li permetés la seva autoformació en un món que és canviant, és a dir que el tret més important de la seva formació hauria de ser la capacitat d’aprendre.

 

I aquest punt ens porta a una última consideració actitudinal. De la mateixa manera que cal desenvolupar una actitud positiva envers la tecnologia, —especialment entre les dones—, és important també desenvolupar una valoració positiva de l’esforç per aprendre, perquè massa sovint en la nostra trajectòria de formadors de mestres hem trobat en els nostres alumnes una reticència a aprendre continguts culturals nous, com si creguessin que ja saben prou i l’únic que els interessa és com s’ha d’ensenyar el que saben. No creiem que sigui exagerat dir que el gust per aprendre hauria de ser una condició necessària per ser mestre, perquè si no ens agrada aprendre, com comunicarem actituds positives per a l’aprenentatge al nostre alumnat?

 

Competència professional

 

El mestre ha de tenir també uns coneixements psicològics, pedagògics i metodològics. Òbviament, ha de conèixer les dimensions del desenvolupament cognitiu, afectiu i social del nen/a per adaptar els continguts i les activitats a les seves possibilitats i per entendre el significat de l’actuació de l’alumne/a. Però la seva competència professional li ha de permetre també anar més enllà en la seva recerca de propostes d’intervenció didàctica més eficaces, la qual cosa implica també una formació bàsica a nivell d’investigació educativa que ja acostuma a donar-se també en la formació inicial de professors.

 

El coneixement del marc teòric psicopedagògic que orienta l’actuació del mestre ha de ser significatiu. I quan diem un coneixement significatiu volem dir operatiu, perquè com assenyala M. Formissano (1990) “El que és realment important és saber-se referir, coherentment, en l’àmbit operatiu, al model teòric que l’ensenyant ha escollit com a línia cultural de referència per al seu treball”. Utilitzant un exemple de la mateixa autora: si Vigotsky és una referència per un mestre/a, aquest ha de saber la importància que la teoria vigotskiana atribueix a les interaccions sociocognitives com a base per a la interiorització del conceptes, que primer es construeixen i existeixen en les interaccions amb altres nens i els adults abans que en el pensament individual; per tant és d’esperar que aquest mestre escollirà activitats on es privilegiarà la discussió i el treball de grup per qualsevol àrea de coneixement (inclosa la tecnologia) i no només per l’àrea d’expressió.

 

To the top