Capítol 2
LA TASCA DENSENYAR
Conduir
les activitats daprenentatge
En lapartat anterior hem insistit molt en que el mestre
ha de tenir en compte als alumnes per dissenyar i programar el currículum, però
en aquesta funció no interacciona directament amb ells. És quan les activitats
es duen a terme que la interacció mestre/alumne passa al primer pla i la
influència del mestre esdevé determinant en el procés daprenentatge.
És evident que el paper del mestre durant les activitats
daprenentatge depèn del model densenyament i aprenentatge adoptat, de la
matèria que sestà estudiant i del tipus dactivitat. Ja hem explicat abans la
nostra preferència per un model densenyament holístic i també és clar que el nostre
interès està centrat en leducació tecnològica, però quin és el nostre model
daprenentatge? En quin tipus dactivitats estem pensant?
Model daprenentatge
Ja hem vist en el capítol anterior que la recerca en
didàctica de la tecnologia és molt pobra, però si tenim en compte els models
que sutilitzen en la recerca de didàctica de les ciències i els projectes
elaborats en base als resultats de la recerca, sembla clar que en aquesta àrea
hi ha un marc teòric general dominant, que té les seves bases en el
constructivisme piagetià i en la psicologia sociocultural vygotskiana, (potser
podríem referir-nos a un constructivisme sociocultural?), i que constitueix el
rerafons que enquadra aquests capítols. En la nostra opinió aquest marc teòric
és completament assumible per leducació tecnològica i en volem destacar quatre
aspectes que són especialment significatius per aquesta educació:
? Lalumne
té un coneixement i unes competències cognitives pròpies.
? El nou
coneixement entra primer en contacte amb el nen en un pla social i desprès és
interioritzat.
? Ladquisició
de coneixement sentén com una creació de significats.
? La
creació de significats requereix una implicació activa i voluntària de
lalumne.
Sense qüestionar la interiorització del coneixement,
aquest marc teòric destaca clarament la intervenció
social en el procés daprenentatge i per tant posa de
relleu la importància de les relacions amb el mestre,
amb els companys de classe i amb lentorn
sociocultural en general.
Tipus dactivitats
En primer lloc cal assumir que el concepte dactivitat és
molt ampli i tant pot referir-se a una unitat didàctica programada entre
diversos dies, com a les diverses parts que es poden distingir en una unitat
didàctica, com al que sestà fent en un determinat interval de temps. Nosaltres
utilitzarem indistintament la mateixa paraula per aquests significats
convençuts que el context deixarà clar el seu sentit en cada cas.
Hi ha diversos criteris per distingir tipus dactivitats per
exemple, si considerem la seva funció en el fil narratiu podem parlar
dactivitats dintroducció, de síntesi, de reforçament, etc. però nosaltres
estem interessats només en criteris que permetin caracteritzar activitats per
ensenyar tecnologia.
En el capítol
anterior comentàvem que els tecnòlegs utilitzen tres metodologies que han
passat a ser també mètodes didàctics de lensenyament de la tecnologia al
nivell de secundària: lanàlisi dobjectes, el mètode de projectes i lestudi
de casos. En relació a lestudi de casos no tenim la referència dexperiències
amb nens petits i caldria, per tant, experimentar activitats basades en aquest
mètode. Però lanàlisi dobjectes i el mètode de projectes poden ser la base de
moltes activitats deducació tecnològica per a nens i nenes petits, ja que
disposem dexperiències anteriors que els justifiquen.
Lanàlisi dobjectes és un tipus
dactivitat que està molt proper de les clàssiques activitats dobservació i
exploració, llargament experimentades a les classes de parvulari i primària i
que es correspon a la Research on technique que sutilitza a leducació
primària a Netherlands (vegeu el capítol anterior). És una activitat que
parteix de lobjecte concret i que posa laccent en la funcionalitat dels
objectes, la composició i estructura i el seu funcionament. Amb ella es promou
la manera de mirar analítica: se separen parts dun sistema global i es posen
en relació per unir-les en nous sistemes.
El mètode de projectes té
importants antecedents en la història de leducació, ja que es fonamenta en el mètode
pedagògic de Dewey (1938) que té la seva base en el que sanomenava mètode
científic. El pedagog distingia cinc
etapes:
- reconeixement
de lexistència dun problema real o significatiu que crea una necessitat o
dubte en els alumnes
- definició o delimitació del dubte o problema,
- formulació de possibles solucions
- anàlisi completa de les conseqüències futures
de cada solució i tria duna opció
- posar
a prova la hipòtesi o el pla dacció seleccionat.
-
Com es pot veure, és molt
semblant al mètode de projectes exposat en el capítol
anterior.
Daltra banda, també hi ha molt paral·lelisme entre el
mètode de projectes i el mètode densenyament de les ciències conegut amb el
nom de resolució de problemes (problem solving) que sha
experimentat en moltes escoles de primària. Només cal observar el diagrama de
la figura per veure les moltes coincidències entre els dos mètodes (extret de
Johnsey, R. (1986).
Podem també considerar una altra metodologia didàctica
relacionada amb el mètode de projectes que és lensenyament per descobriment
que va ser una aproximació a lensenyament de les ciències basat en el
constructivisme pur i que sha criticat per lexcés daïllament de lalumnat,
per la no-consideració de laspecte social de laprenentatge.
Amb aquests precedents dexperiència, sembla que no és
arriscat considerar el mètode de projectes com el tipus dactivitat per
excel·lència de leducació tecnològica i, de fet, es correspon amb el Making
technique de Netherlands (vegeu el capítol anterior). A més, aquesta
metodologia, com lanàlisi dobjectes, encaixa perfectament amb els principis
pedagògics dactivitat, dautonomia i de la dualitat joc-treball que han tingut
una forta implantació en els parvularis i escoles primàries.
Si dirigim la mirada ara a leducació infantil, trobem
importants experiències deducació en un context cientificotècnic. Només com a
mostra, podem citar les activitats de coneixement físic experimentades per
Kamii i DeVries (1978) amb una clara orientació piagetiana i una
intencionalitat de facilitar el desenvolupament mitjançant lacció; o les
activitats deducació científica desenvolupades per Arcà, Guidoni i Mazzoli
(1990) amb una marcada perspectiva sociocultural de laprenentatge; o també les
fonamentades en el concepte dexperimentació dutes a terme per Lück (2000).
Aquestes experiències i moltes altres han estat valorades
positivament per leducació científica dels infants i, per tant, ens animen a insistir
en leducació tecnològica per als nens i les nenes petits i ens poden donar
pautes per elaborar activitats deducació tecnològica que els siguin adequades.
Per últim volem fer incidència en un altre tipus
dactivitat que està fonamentat duna banda en la visió daprenentatge com
desenvolupament duna capacitat explicativa i dactuació, i daltra banda en
lanalogia que estableix Ogborn (1996) entre lexplicació científica i la
narració duna història on els personatges són conceptes i lleis pròpies de la
ciència.
Els contes són un clàssic de lensenyament al parvulari i
als primers anys de primària i el que proposem com activitat és el conte
científic o tecnològic, és a dir la utilització de les pautes narratives
pròpies dels contes per parlar de temes científics o tecnològics. Per què
sempre els contes han dexplicar històries socials o morals dossets i
conillets? Per què no poden explicar histories de llums de colors que xoquen
amb vidres i els travessen canviant de color, però xoquen amb miralls i
reboten? I a més a més tenim lavantatge que aquests contes poden ser
il·lustrats amb la realitat experimental.
Aquests tipus dactivitats i el model densenyament i
aprenentatge assumits impliquen un mestre amb molta riquesa de propostes de
situacions interessants per a ser treballades a classe, amb habilitats
tècniques i de raonament i amb molta capacitat per relacionar-se i comunicar-se
amb els alumnes.
El paper del professor a la classe
En tractar del disseny curricular, hem considerat la
importància de les competències culturals i psicopedagògiques del mestre. No
tornarem a insistir-hi encara que és evident que aquestes competències són
també importants en lactuació del mestre com a conductor de les activitats
daprenentatge.
Les competències que considerarem en aquest apartat són
les relacionades amb el contacte directe amb els alumnes i que es corresponen a
diverses funcions de gestió, de comunicació, de diagnòstic, etc. que fa el
mestre en lentorn de la classe. La majoria de funcions del mestre que
considerarem no són específiques dun context deducació tecnològica però
nosaltres tindrem en ment aquest context quan parlarem delles.
El text que segueix està centrat en el mestre i sovint
utilitzarem expressions com el mestre decideix, que no shan dinterpretar
com si lúnica voluntat i veu que hi ha a la classe és la del mestre/a. El que
volem dir amb aquestes expressions és que el mestre és el responsable definitiu
de les decisions que es prenen a la classe però que sovint decideix fer el que
lalumnat proposa.
En primer lloc, el mestre és una autoritat a la classe i
té la responsabilitat de la gestió de tots els processos daprenentatge i
dinteracció social:
? Gestió
social: Una classe és un micromón amb una organització social, on el mestre
representa el món dels adults i és el dipositari del coneixement i el
responsable del bon funcionament social això és un fet que lalumnat reconeix.
La gestió social implica fer respectar les regles de comportament i tenir cura
de lautonomia, però també implica lorganització del treball en grups i el
foment de la participació de tothom.
? Gestió
del procés daprenentatge. El mestre té la responsabilitat de
decidir quines activitats shan de fer a nivell general o particular de cada
alumne, quan comencen i quan acaben, que fem ara i que es farà després per
assegurar el progrés educatiu. Quins valors, experiències, conceptes, i idees
noves shan dintroduir, quines cal recordar, quines propostes shan
dacceptar, quines shan de rebutjar, etc. Volem destacar particularment la
gestió del llenguatge específic que sha danar introduint en les activitats
deducació tecnològica. Durant lúltima dècada hi ha hagut una línia de recerca
interessant sobre lactuació dels mestres de ciències a les classes que ha
insistit en el paper comunicatiu, en els diversos llenguatges (verbals,
gestuals, visuals, accions, etc.) que sutilitzen per construir significats i
en la relació entre el mestre i lalumne. Des daquest punt de vista volem
distingir les següents funcions del mestre:
? Motivador.
Per molts especialistes en didàctica, aquesta és la primera i més important
funció del mestre a la classe. Ja hem dit que els interessos de lalumne no
sempre són els del mestre, però hi ha uns continguts que shan daprendre i el
mestre ha de vetllar per crear i mantenir linterès de lalumne perquè hi hagi
un veritable aprenentatge. En el cas de leducació tecnològica ha de tenir una
cura especial en la motivació de les nenes i ser molt sensible a les seves
reaccions, ja que lentorn social general no afavoreix la igualtat entre nenes
i nens en aquesta àrea.
? Retòric.
Coneixedor del seu auditori i amb capacitat empàtica per entendre els feedback
de lalumnat. Capaç dadaptar la seva intervenció (verbal, gestual, visual,
daccions, etc.) a la ZPD de lalumne/a. Però també capaç de modificar la seva
actuació segons el feedback de lalumnat i amb recursos per diversificar
els seus arguments. (Les competències professionals segurament
millorarien si sintroduïssin continguts retòrics i de raonament en la formació
dels mestres).
? Indagador
de coneixements. El mestre ha de saber fer comunicar als alumnes el que saben i
el perquè de les seves actuacions. Recordem que lexplicitació del coneixement de lalumnat afavoreix laprenentatge
significatiu.
? Mantenidor
de la narrativa. Ja nhem parlat quan hem considerat la seqüenciació de
continguts: el mestre ha de procurar que lalumnat sàpiga què estan fent i perquè,
i què faran desprès o com continuaran la seva activitat tecnològica. Ha de
proposar resums de què sha fet i procurar que les diverses activitats es
relacionin, etc.
? Gestor
de laproximació comunicativa. El mestre ha de ser conscient i gestionar de
manera adequada als seus propòsits educatius el tipus de comunicació que
sestableix entre ell i la classe. Ha de planificar la comunicació i en aquest
sentit és interessant el treball de Scott i Mortimer (2002) que presenten
quatre modes possibles daproximació comunicativa basats en dues dimensions: la
interactivitat (una aproximació és interactiva si permet la participació dels
altres) i el caràcter dialògic, (una aproximació és dialògica si accepta més
duna opinió o punt de vista). Una bona aproximació comunicativa és la
dialògica i no autoritària, encara que no sempre és la més adequada. En aquest
punt volem insistir un cop més en la consideració del gènere de linfant,
perquè en temes de ciència i tecnologia el mestre/a ha destar especialment atent
a no prejutjar i a salvar possibles barreres comunicatives dorigen
sociocultural. Però també hi ha moments que el mestre és un observador
que recull informació. De fet el mestre ha destar en actitud observadora
sempre, però ha de preveure moments que són específicament de recollida
dinformació.
Per això és important preparar taules dobservació
sistemàtica de lactivitat dels alumnes i programar diversos tipus dobservació
segons la finalitat amb que sutilitzaran les dades recollides. De vegades el mestre
pot estar interessat a recollir dades per il·lustrar una presentació de
lactivitat, però la majoria de vegades la recollida té una finalitat de
diagnòstic o avaluació.
To the top