SEGON CAPÍTOL

 

Integració de l’educació tècnica a primària

 

3. El professor

 

El nou paper del professorat en la introducció de l’educació tècnica prematura

 

a) El paper del professorat en diferents cultures

 

Una descripció breu i estereotipada del paper dels professors en els nostres països és ensenyar-nos que el seu rol pot ser molt diferent i que la relació entre l’alumne i professor pot diferir molt en funció de la cultura i les seves característiques. Hofstede1, un científic social àmpliament reconegut en l’àmbit de la comparació de cultures, assenyala que el paper dels professors en les diferents cultures correspon a la manera com la societat tracta la distància de poder. Amb el terme distància de poder podem entendre la relació entre un pare i el seu fill o la d’un cap i un treballador o la d’un professor i un alumne.

 

Com més informal és el tracte més iguals se senten. Com més negocien les activitats i les tasques de cadascú, més discussions hi ha. L’ordre dins les aules és un ordre sorollós (on de tant en tant també hi ha períodes de silenci). Com més formal és la relació, més gran és la participació del pare, el cap o el professor a l’hora de decidir què ha de passar. En aquests casos no acostuma a haver-hi massa discussió. Les aules són silencioses. El professor ensenya. Hi ha distància de poder... hi ha respecte, diuen alguns.

 

El resultat de les dues maneres de tractar els problemes és que en el primer cas el professor i els alumnes/estudiants discutiran sobre el tema i finalment arribaran a un consens sobre què succeirà. Els dos bàndols s’han compromès a desenvolupar una tasca determinada i, especialment els nens, i a conseqüència d’aquest compromís, l’hauran interioritzat. En el segon cas, el professor és l’autoritat que sap què és el millor per als nens/alumnes/estudiants que confiïn en ell. Al final, els nens/alumnes/estudiants realitzen la tasca perquè el professor els ha dit que ho facin.

 

En situacions d’aquest tipus el professor també explica com s’ha de solucionar el problema. L’experiència acumulada durant molts anys ens ha ensenyat que aquesta és la millor manera. En el primer cas els nens descobreixen coses que els pares i els professors ja coneixen. L’únic que fan és descobrir coses amb menys temps que els seus avis.

 

En el cas de les relacions formals, els llibres i altres materials constitueixen un mitjà important de recopilació de coneixements passats que es fan arribar a les noves generacions. En el cas de les relacions informals, els llibres i la resta de material serveixen com a suport d’allò que ja s’ha trobat (per exemple, en la pràctica i la vida diàries).

 

En les cultures formals, els llibres, els professors i la família són els instruments a través dels quals les diferents generacions aprenen les solucions dels problemes de la vida. En cultures informals qualsevol cosa i qualsevol persona pot ser allò que permet que una persona aprengui a enfrontar-se a la vida. En les cultures formals, les relacions es descriuen/prescriuen i els nens saben com comportar-se. En les cultures informals els nens aprenen mentre experimenten. Les relacions són, en aquest cas, menys descrites i menys prescrites.

 

En cultures amb distància de poder marcada (cultures formals) queda molt clar quin és el càstig quan els estudiants/joves/alumnes no es porten bé o no es comporten d’una manera correcta per aprendre. Les cultures formals no ajuden les persones que fan coses prohibides. En les cultures en què la distància de poder no és tan marcada, el professor pensa quina és la millor manera de castigar en funció dels objectius educatius. Fins i tot, els jutges treballen així. La formació dels professors últimament segueix aquesta tendència. Anys enrere, durant els anys setanta i vuitanta, la formació dels professors no avançava en paral·lel als canvis de les societats informals. Els professors es formaven com si haguessin de treballar en societats formals. No van aprendre a negociar, a posar límits al comportament o a utilitzar els llibres i la resta de materials.

 

A partir d’aquest segle, les societats informals poden esperar que la formació del professorat avanci paral·lelament a allò que succeeix dins la societat informal en què la distància de poder és petita.

 

El que s’ha observat en països on l’estructura educativa és més formal és que el desenvolupament és cada vegada més informal, que es generen més espais per a la negociació de tasques i activitats, i que l’actitud formal dels professors davant dels seus alumnes o estudiants és cada vegada menys marcada. És possible que tot això s’expliqui pel fet que a la UE cada vegada hi ha un contacte més intens en l’àmbit de l’educació en comparació amb el passat.

 

De totes maneres, la conclusió final és que hi ha grans diferències, per exemple, entre el nord i el sud d’Europa.

 

b) Canvis en les habilitats necessàries del professorat

 

Durant els últims cinc o deu anys, els experts en educació s’han concentrat en la professió d’ensenyar. Si mirem un mica enrere, veurem que durant la dècada dels anys setanta es pensava que la reforma educativa passava per la reforma dels programmes d’estudis. A més, la descripció dels objectius es va convertir en una tasca cada vegada més important. Durant aquells anys, la imatge del professor com a tal quedava desfasada. És a partir dels anys noranta que les habilitats i els coneixements dels professors van passar a ser objecte d’estudis. Els primers estudis publicats tractaven de quina manera s’educaven les noves generacions. Avui en dia, aquest tema encara continua pendent i els científics es concentren en el nou professor.

 

Com és sabut, el constructivisme és una teoria adoptada avui dia arreu d’Europa. Reforça la idea dels europeus a pensar cada vegada més sobre com fer que els nens siguin l’objecte central. Per ser més específics: l’aprenentatge del nen en un context específic de referència. La gent construeix coneixements i n’incorpora de nous. I no es tracta d’un coneixement sense sentit, ans al contrari, especialment s’acumulen i s’incorporen coneixements nous amb significat.

 

Carel van Parreren, un famós psicòleg de l’aprenentatge holandès expert en Vygotsky, ja va descriure aquest tipus d’aprenentatge durant els anys setanta i més tard en les seves publicacions dirigides als estudiants de primers cursos de Magisteri.

 

Centrar-se en el constructivisme té conseqüències en la formació dels professors en general i, especialment, en la formació dels professors dedicats a l’educació tècnica prematura.

 

Un altre aspecte en aquest camp és posar el centre d’atenció sobre les competències. També els experts en l’educació se centren, com hem descrit anteriorment, cada vegada més en les competències dels professors. Podem afirmar que tot això està relacionat amb els avenços de la psicologia moderna de l’aprenentatge en el camp del constructivisme ja descrit.

 

Les publicacions a Holanda parlen de cinc, i a vegades set o fins i tot nou, competències dels professors identificades.

 

Una competència és la capacitat per realitzar una tasca i solucionar problemes derivats del paper professional o la posició dels professors gràcies als coneixements, les habilitats i les característiques personals en situacions de treball complexes. Ens agradaria concentrar-nos en set àrees generals de competències: pedagogia, necessitat dels professors de ser competents en les matèries que imparteixen, interpersonal, organització, cooperació amb altres companys de professió, cooperació amb l’entorn i, finalment, competència per reflexionar i desenvolupar-se professionalment.

 

Aquestes competències, juntament amb els nous avenços en l’àmbit de la psicologia de l’aprenentatge, són molt importants en l’educació tècnica prematura.

 

En el capítol 1 (§ 3) hem descrit la visió basada en el desenvolupament (logo) aplicada a Holanda. Aquesta visió de l’educació dels nens entre els quatre i els dotze anys és, en certa manera, un concepte derivat i interrelacionat amb aquests enfocaments constructivistes nous descrits i amb algunes de les competències dels professors. Algunes característiques clau del currículum dins de l’educació basada en el desenvolupament són:

 

-  L’aprenentatge incrementa la participació en les activitats estructurades com, per exemple, l’ensenyament.

-  L’aprenentatge és un procés de construcció social.

-  La pedagogia, la didàctica i la metodologia de les diferents assignatures estan interrelacionades i no poden separar-se les unes de les altres.

-  Allò que s’aprèn sempre té un significat personal.

-  L’aprenentatge és la producció basada en la investigació.

 

La conseqüència d’això és que: El currículum es construeix a base d’activitats que tinguin un significat i els objectius que se’n derivin (anys enrere primer eren els objectius). El currículum es construeix amb la cooperació del professors i els alumnes. Tots dos tenen feina en un procés de construcció recíproc.

 

Els estudiants i els nens són productors de solucions als problemes. Ells són productors d’investigacions de productes concrets.

 

c) El perfil dels professors d’educació de tècnica prematura

 

Primer farem una breu descripció de les competències dels professors en relació amb

l’assignatura (en general). Les funcions d’un professor en relació amb la seva

assignatura són:

- Fer créixer la motivació i implicar els nens en l’aprenentatge.

- Desafiar als alumnes perquè avancin.

- Planificar l’ensenyament basant-se en objectius establerts externament.

- Fer un desenvolupament orientat pel joc i unes tasques orientades per l’aprenentatge.

- Dissenyar plans educatius per aconseguir els requisits independentment dels nens i les seves diferències.

- Saber extreure els punts clau de l’assignatura i connectar-los amb el món emocional del nen basat en les experiències.

- Utilitzar i adaptar els recursos educatius a les necessitats i als diferents estils d’aprenentatge relacionats amb els objectius educatius.

 

Els requisits específics dels professors de l’àrea de l’educació tècnica prematura avancen, per descomptat, en paral·lel a les competències bàsiques que han d’apprendre els nens (vegeu el capítol 1 § 3.5.). Això significa que les competències que els nens han d’aprendre són les que ja s’exigeixen als professors mateixos. Aquestes són (extretes del capítol 1):

 

« Característiques bàsiques:

• llibertat emocional
• curiositat
• confiança en un mateix
•  

Aquestes característiques bàsiques són objectives i compten al mateix temps per al

desenvolupament i l’aprenentatge dels nens a primària.

 

Les competències de l’in between circle són necessàries perquè els nens comencin a

desenvolupar la seva pròpia personalitat i la seva independència creixent.

 

Distingim:

1. Ser actiu, tenir iniciativa, fer plans

2. Comunicació i llenguatge

3. Jugar i treballar en equip

4. Descobrir el medi

5. Expressar-se i dissenyar

6. Imaginació i creativitat

7. Entendre els símbols, senyals i significats

8. Reflexió

9. Investigació, discussió i resolució de problemes.”

Una primera identificació de les competències dels professors en l’àmbit de l’educació

tècnica prematura com a conclusió del que s’ha dit anteriorment:

Els professors han de ser:

? lliures emocionalment

? independents

? curiosos

? positius davant els nous avenços

? segurs de si mateixos

? competents en coneixements i habilitats dins l’àmbit de l’educació tècnica

prematura

? oberts a les preguntes i necessitats dels nens i companys de professió

(nacionals i internacionals)

 

d) Què s’ha de canviar per poder afavorir una actitud positiva davant l’educació

tècnica prematura?

 

D’entrada podem dir que a Europa apareixen molts problemes en la pràctica diària que requereixen les competències dels professors d’educació tècnica prematura d’acord amb el descrit anteriorment.

 

-          Primer punt, hi pot haver un obstacle cultural. Alguns dels mètodes d’ensenyament arrelats a la cultura nacional són difícils de canviar. De vegades convé esperar el moment més adient. Creiem que aquest moment arribarà. També creiem que els professors que treballen en cultures més formals són més independents, que poden experimentar coses noves i pensar amb més llibertat.

-           

-          Segon, hi ha una actitud cultural que determina què és per nens i què és per nenes i la seva opinió sobre això5. Volem cridar l’atenció en el fet que la referència és del 1989. Creiem que les actituds han de canviar.

-           

-          Tercer, hi ha un obstacle relacionat amb pedagogs i les seves teories sobre el desenvolupament infantil i sobre l’edat més oportuna per començar a despertar desenvolupaments nous. En referència a aquest aspecte, és important saber alguna cosa sobre la “zona de desenvolupament pròxim” (Vygotsky).

-           

-          Quart, el coneixement (o la seva manca) també és un obstacle per als professors d’educació tècnica prematura. A més de coneixements, als professors també els manca experiències en aquest àmbit. Com que els professors són gent generalment activa, suggerim que aprenguin amb la pràctica i observin els seus companys mentre treballin amb nens. Això els motivarà i els formarà dins la pràctica (inservice training). A part, és imprescindible tenir els mínims coneixements teòrics necessaris.

-           

-          Cinquè, la manca d’idees noves també suposa un obstacle. Creiem que els professors una vegada han començat a exercir la seva tasca, necessiten idees noves, ajuda i, per descomptat, poder compartir les seves experiències amb altres companys. L’intercanvi d’idees és vital. Disposar d’alguns exemples de bona pràctica és un mínim.

-           

-          L’últim obstacle podria ser la manca de temps per a l’educació tecnològica (durant els primers anys d’escolaritat) dins el pla d’estudis. Com hem dit anteriorment, creiem que l’educació tecnològica (durant els primers anys d’escolaritat) ha d’estar integrada en altres assignatures o activitats educatives.

 

To the top