2.2. Competências profissionais e culturais

As tarefas de desenho curricular que enunciámos exigem determinadas competências que devem estar previstas na formação inicial de professores e actualizadas em iniciativas de formação contínua. Estas competências podem ser consideradas em dois grupos, as profissionais e culturais.

2.2.1. Competências culturais

Trata-se do conhecimento sobre o conteúdo tecnológico que o professor tem de ensinar, o qual lhe permite formular objectivos de conteúdo tecnológico e seleccionar e adaptar actividades de educação tecnológica. Se recordarmos a situação dos países envolvidos neste projecto (apresentada no Capítulo 1) não parece que este requisito esteja cumprido no que à tecnologia diz respeito. Tanto os educadores como os professores primários precisam de formação tecnológica — simultaneamente um objectivo e uma exigência do nosso projecto —, pois dela depende o seu sucesso ou fracasso.

Dois aspectos devem ser acrescentados. O primeiro tem a ver com as competências de design, construção e experimentação que a cultura tecnológica exige. Uma ampla formação prática que as desenvolva é tão ou mais importante que a que é considerada necessária para as ciências experimentais. A experiência de oficina ou laboratório tem, pois, de ser central na formação de professores de tecnologia.

O segundo aspecto tem a ver com as dificuldades de motivação para a tecnologia das raparigas (com a excepção das TIC), embora a maior parte das educadoras e professoras do ensino primário sejam mulheres. É preciso uma atenção especial para diluir esta dinâmica negativa.

Relativamente às competências gerais dos professores, gostaríamos de sublinhar que se torna imprescindível que estejam preparados para educar para e num mundo em constante mudança. Eis por que o aspecto mais importante da formação dos professores deveria ser a sua capacidade de aprender.

Este aspecto leva-nos a um outro relacionado com a atitude. Assim como é necessário desenvolver uma atitude positiva para com a tecnologia, especialmente no que diz respeito às mulheres, também é preciso que se adquira uma apreciação positiva do esforço de aprender. Demasiadas vezes na nossa carreira de formadores de professores nos deparámos com estudantes que se mostravam relutantes em aprender novos conteúdos culturais, como se acreditassem que já sabiam o suficiente e estivessem apenas interessados em ensinar o que sabiam. Não é um exagero afirmar que o prazer de aprender deveria ser um pré-requisito para se ser professor, pois que, se não gostarmos de aprender, como comunicaremos às crianças as atitudes positivas face à aprendizagem?

2.2.2. Competências profissionais

Os professores também têm de ter algum conhecimento de psicologia, pedagogia e metodologia. Têm obviamente de conhecer as dimensões do desenvolvimento cognitivo, afectivo e social das crianças, para que sejam capazes de adaptar os conteúdos e as actividades às suas possibilidades e compreender o significado do seu desempenho. A competência profissional do professor tem de permitir-lhe ir mais além na procura de formas de ensinar mais eficazes. Isto implica formação básica em investigação educacional, o que se vem tornando habitual na formação inicial de professores.

O conhecimento do quadro teórico psicológico e pedagógico que orienta o desempenho do professor também é significativo. E, quando dizemos “significativo”, referimo-nos a operativo porque, como Formissano (1990) assinala, “o que é realmente importante é saber como, no plano operacional, se aplica, de forma coerente, o modelo teórico que o professor escolheu como a referência cultural para o seu trabalho”. Para usar um exemplo do mesmo autor: se Vigotsky é uma referência para o professor é de esperar que escolha actividades que priorizem a discussão e o trabalho de grupo em qualquer área de conhecimento (incluindo a tecnologia) e não apenas na expressão, pois conhece a importância que, na teoria de Vigotsky, é atribuída às interacções sócio-cognitivas para a interiorização de conceitos (primeiramente construídos e existentes nas interacções com outras crianças e adultos, antes de existirem no pensamento individual).