2. Desenho do currículo

Em geral, são os governos quem determina os quadros teóricos educacionais, os objectivos escolares e o conteúdo dos cursos. A este propósito, há orientações curriculares bastante abertas (como é o caso da Catalunha e Portugal), que apenas estabelecem algumas orientações gerais, psicológicas e pedagógicas, e definem objectivos gerais e conteúdos genéricos. Estes sistemas deixam às escolas a responsabilidade de concretizarem o currículo. Em outros países, as orientações são mais fechadas. Nestes, as autoridades determinam, com muito mais detalhe, tanto os objectivos, como os conteúdos, mas, até mesmo nestes casos, a selecção de actividades a desenvolver na sala de aula continua a ser da responsabilidade da equipa de professores na escola.

Portanto, será que cabe aos professores escolher os conteúdos e as actividades? Há correntes de opinião que defendem que os educadores de infância e os professores primários não deveriam nem adaptar conteúdos nem gerar actividades, mas simplesmente usar as actividades criadas por projectos educacionais desenhados por especialistas.

Contudo, também há muitos estudos que demonstram que, quando os professores interpretam as propostas didácticas, são influenciados pelas suas próprias concepções acerca do conteúdo e do processo de ensino e de aprendizagem e desenvolvem, por isso, actividades na sala de aula com objectivos e abordagens muito diferentes dos que tinham sido concebidos no projecto original. Portanto, mesmo quando o professor usa actividades desenhadas em projectos, tem de ser capaz de as compreender, avaliar e adaptar aos contextos específicos da sua turma.

Em nossa opinião, se se pretende um ensino centrado na criança, visando a sua autonomia, assim respeitando a diversidade de pessoas e situações, o currículo tem sempre de ter um grau de abertura que permita a sua adaptação ao contexto específico, embora com objectivos bem definidos. De facto, parece que as tendências actuais da administração educacional de definirem competências essenciais (literacia) apontam nesse sentido.

Consideramos que o professor tem de ser capaz de avaliar e redesenhar actividades adaptadas às situações de aprendizagem concretas que possam ocorrer. Claro está que esta tarefa deve ser da responsabilidade da equipa de educadores que trabalham juntos numa escola ou território.

2.1. Da tecnologia dos técnicos à tecnologia da escola

O modo como os conteúdos disciplinares são introduzidos na escola para que possam ser utilizados pelos alunos não é o modo como os especialistas os trabalharam. Adaptar conteúdos para o ensino não é apenas simplificá-los ou eliminar os aspectos mais difíceis e abstractos, é um processo muito mais complexo. O processo pelo qual um conteúdo científico é transformado num conteúdo escolar é chamado por Chevallard (1985) de transposição didáctica.

Como a tecnologia é uma área com pouca tradição nos níveis pré-escolar e primário, reportar-nos-emos a uma área idêntica, a das ciências experimentais. Aqui se torna claro que a ciência ensinada nas escolas é um produto construído para ser ensinado, com conceitos, experiências e linguagem escolhidos para o ensino. No ensino das ciências, algumas transposições didácticas ainda em curso já são usadas há mais do que um século e, simultaneamente, há conteúdos actuais significativos que não foram incluídos nos programas da escolaridade obrigatória: mais um exemplo da inércia do ensino!).

A transposição didáctica não é apenas a selecção, adaptação e sequenciação de conteúdos a serem ensinados — o que implica recordar os modelos característicos das disciplinas —, mas envolve também outros factores tais como a estrutura cognitiva da criança, o género e o contexto.

Para tratar o modo como são concretizados os conteúdos e as actividades, recorremos ao relatório apresentado por Sanmartí num livro recente (2002) sobre o ensino da ciência. Aqui o autor considera que, para concretizar o programa de ciências, é necessário ter em mente os seguintes aspectos:

-       Os modelos mais significativos da ciência em causa,

-       Os contextos possíveis de ensino / aprendizagem,

-       Os níveis, interesses e conhecimento prévio dos alunos,

-       A sequência de conteúdos possível.

Acrescentaríamos um quinto aspecto:

-       Os interesses dos alunos de acordo com o género.

 

2.1.1. Os modelos de referência da transposição didáctica

A selecção do conteúdo não pode estar separada da selecção do modelo de ciência e educação. A opção mais tradicional da transposição didáctica pressupõe um modelo de ciência e educação em espiral, em que há determinados conceitos básicos que vão sendo construídos ao longo do processo educativo. Nesta opção, os conceitos básicos (movimento, força, energia, alteração química, seres vivos, ecosistema, etc.) derivam da análise das estruturas disciplinares clássicas (Física, Biologia, etc.) e são introduzidos separadamente e em sequência no processo de aprendizagem.

Há outras opções com critérios diferentes para a introdução sequencial de conceitos. Um exemplo que é uma referência para o ensino da ciência é o projecto SCIIS (1978). Este baseia-se nos conceitos interdisciplinares de interacção, matéria, energia, organismo e ecosistema, os quais formam um modelo global de ciência.

A opção clássica é uma opção analítica da transposição didáctica: os conceitos fundamentais de uma teoria estão determinados e ordenados e são tratados de forma sequencial ao longo do processo de aprendizagem, no pressuposto de que, para o aluno ideal, o que foi ensinado, ficou aprendido. No entanto, a investigação mostra que assim não acontece: os alunos não aprendem de forma linear, a sua lógica não é a do professor e perde-se o sentido global do modelo de clarificação que o professor pretende partilhar.

Presentemente, as opções holísticas da transposição didáctica ganham cada vez mais terreno: estas baseiam-se na concepção de que o conhecimento é socialmente construído à volta de factos e das teorias que os explicam, através de um processo em que as ideias e os debates são fundamentais. Acreditamos que este modelo está mais próximo da realidade do professor e também se adapta melhor às crianças.

As transposições holísticas não se baseiam na aprendizagem linear de conceitos, mas no aumento da capacidade de explicação e acção num dado meio. Não se trata de criar uma série de actividades que introduzam todos os conceitos que formam uma teoria, do mais elementar ao mais complexo, seguindo a lógica da teoria. Antes se trata de organizar situações interessantes — por exemplo, por que é que as pessoas usam óculos? — que devem ser explicadas como histórias, através da construção de teorias e modelos explicativos (Ogborn et al., 1996). Estas situações e histórias podem evoluir de várias formas e tornar-se cada vez mais complexas. As histórias e os caracteres estão interligados e conferem sentido uns aos outros ao tornarem-se parte de uma longa história global cujo fim permanece em aberto.

A aprendizagem da ciência é, pois, entendida como o desenvolvimento da capacidade de construir explicações dos factos que sejam congruentes com os modelos científicos, consistindo o ensino em favorecer a construção e desenvolvimento dos modelos explicativos.

Poder-se-á transferir esta opção para a área da tecnologia? Certamente que sim, se transferíssemos a ênfase na construção de “explicações científicas”, para a elaboração de “explicações sobre como funciona ou como pode ser feito” e para a construção de modelos de soluções.

2.1.2. O contexto da actividade

Os conteúdos são ensinados em situações reais específicas. Que estas situações à volta da criança são relevantes é um dos lugares comuns dos principais teóricos da pedagogia na história da educação (Pestalozzi, Dewey, Decroly, Freinet, etc.). Apesar disso, as situações escolhidas para o ensino continuam a ser principalmente criadas num contexto escolar. Isto provavelmente acontece porque os problemas reais são muito complexos e o ensino geralmente simplifica a situação.

No entanto, este problema não é tão grave quando se fala de tecnologia, uma vez que, sendo a tecnologia intrinsecamente interdisciplinar, fácil se torna encontrar contextos significativos no meio que rodeia a criança. Acresce que na educação de infância os educadores têm a vantagem de ter uma larga experiência de projectos de trabalho e centros de interesse no ambiente que rodeia as crianças.

Se queremos a educação tecnológica tanto para rapazes como para raparigas, um aspecto importante a ter em conta é o facto de termos de ser sensíveis a situações susceptíveis de interessar a ambos e de estimular o trabalho em grupos mistos.

2.1.3. Os interesses e o conhecimento prévio dos alunos

Como já várias vezes fizemos referência à importância de prestar atenção às capacidades cognitivas dos alunos, não trataremos este aspecto agora. Contudo, gostaríamos de analisar duas importantes variáveis didácticas relacionadas com o aluno: interesses e conhecimento prévio.

O nosso projecto abrange uma grande amplitude de idades (dos 3 aos 12 anos). Acontece que, para além da maturidade cognitiva crescente, também há uma aquisição progressiva de conhecimento do conceito, do procedimento e da atitude. Eis por que quando se desenha actividades se deve ter em conta o conhecimento adquirido da criança. De outro modo, poderemos cair em práticas educativas mais que habituais no ensino das ciências, em que os professores repetem, com muito pouca variação, o conteúdo e as actividades de diferentes anos “porque os alunos ainda não memorizaram bem o conteúdo”. Em alternativa, e o que é o extremo oposto, introduzem-se outros conteúdos sem que estejam relacionados com conteúdos trabalhados em anos anteriores.

Ambos os procedimentos têm como consequência que as actividades percam o significado e os alunos o interesse. Esta é a outra magna questão: o interesse dos alunos pela disciplina.

Todos os professores têm consciência da importância de interessar os alunos pelas suas propostas didácticas. De acordo com a teoria da actividade, o sucesso educativo de uma actividade exige que a razão que move o aluno a realizar a actividade seja consistente com o objectivo educacional que a actividade pretende atingir.

Ogborn (1996) refere-se ao interesse do conceito “criação de diferenças”, o qual implica que o aluno se sinta envolvido na actividade como alguém que procura alguma coisa. Ele sabe que há uma diferença entre o que sabia antes e depois da actividade e que este conhecimento o motiva para a realizar.

Harlen (1993) refere-se ao interesse em moldes idênticos: de acordo com a autora, o que torna uma actividade interessante para um aluno é a sua qualidade de enigma, de quebra-cabeças, que cria a necessidade urgente de investigar. É fácil interessar as crianças por situações novas, pois que a sua experiência é limitada, e, no entanto, também é possível e desejável interessá-los por actividades habituais, se tivermos a capacidade de as apresentar e organizar de forma estimulante. De facto, para além da escolha das actividades e dos contextos, a tarefa da motivação também compete ao professor que os apresenta e dirige. Gostaríamos de fazer aqui uma chamada de atenção especial para a importância de estimular, de igual modo, os rapazes e as raparigas para as actividades de educação tecnológica e para a importância de o professor se concentrar na motivação, com particular incidência quando estiver a lidar directamente com as raparigas.

Um aspecto importante da motivação que aumenta o significado das actividades é o de relacionar as novas propostas com as precedentes. O interesse dos alunos pode ser estimulado, se lhes lembrarmos as actividades anteriores e explicitarmos os aspectos concretos da relação entre as presentes e as precedentes. Também precisamos de ser explícitos quanto à razão de ser da actividade, quanto ao modo como contribui para o conhecimento dos alunos e quanto ao passo que se lhe seguirá.

2.1.4. A sequenciação dos conteúdos

Nas transposições didácticas que escolhem a opção analítica, é evidente que a sequência é determinada pela selecção dos conteúdos e pela estrutura da disciplina. Por exemplo, é tradição falar-se primeiro de movimento e depois de força, primeiro de posição e movimento e depois de velocidade, etc.. Mas já nos manifestámos a favor da transposição holística, que não é determinada pela estrutura interna da disciplina, mas antes pelo contexto, competências, conhecimento e interesses dos alunos e pela relevância da situação que queremos estudar.

Esta abordagem exige muitas sínteses e recapitulações que liguem as diversas actividades e as situem em relação ao currículo global. Esta é uma função fundamental do professor que Scott (1998) chama de “manutenção da narrativa do ensino e do currículo” e que também tem um aspecto motivacional, como já referimos na secção anterior.

A relevância social ou contextual serve como critério para a selecção de uma situação ou problema concreto. Por exemplo, não se pode desperdiçar um eclipse por causa dos temas passíveis de exploração que com ele se relacionam (aparelho de observação, formação de sombra, etc.); por outro lado, será provavelmente mais interessante falar sobre a confecção de compota de morango numa escola em meio rural, no final da primavera, quando os morangos lá estão à espera de serem colhidos.

Também é preciso ter o aluno como critério para a ordenação das sequências. Um primeiro passo conhecido é adequar a actividade ao nível cognitivo do aluno. Isto também sugere a necessidade de propor sequências de actividades que vão das mais simples e concretas às mais complexas e abstractas ou começar com a observação antes de realizar seja o que for.

Um segundo aspecto a recordar é o conhecimento prévio do aluno. Presentemente, já há projectos com abordagens do ensino das ciências baseadas principalmente na explicitação do conhecimento prévio do aluno. O projecto SPACE (1998), por exemplo, é um destes casos, em que os alunos trabalham sobre propostas baseadas nas suas próprias ideias e escolhidas com a sua participação. A sequência de actividades começa com um passo chamado “Descobrir as ideias das crianças”, em que se pede aos alunos que exprimam as suas opiniões — numa discussão de grupo, numa conversa individual, com um desenho ou por escrito — sobre uma situação que eles querem explorar. Com esta primeira actividade os alunos tomam consciência do seu conhecimento e o professor fica com uma ideia do que poderia ser interessante trabalhar. O passo seguinte é “Ajudar as crianças a desenvolverem as suas ideias”, em que os alunos são convidados a fazer previsões ou propor ideias ou experiências que possam ajudá-los a explicar a situação que estão a explorar. Chegados a acordo sobre as propostas, os alunos levam-nas a cabo e depois interpretam e avaliam os resultados.

Em nossa opinião, esta abordagem sequencial baseada no nível de conhecimento dos alunos é perfeitamente compatível com o trabalho tecnológico em projectos ou análise de objectos, nos quais se começa com situações concretas em que os alunos podem exprimir os seus conhecimentos sem inibição.

2.1.5. Género e currículo

No capítulo anterior apresentámos a investigação sobre as diferenças de atitude e resultados entre rapazes e raparigas no domínio das ciências e da educação tecnológica. Várias investigações revelaram estas diferenças. Os argumentos avançados para a sua explicação — biológicos, sócio culturais e educacionais — carecem ainda de debate. De qualquer modo, parece evidente que as estruturas sociais e o meio cultural exercem uma influência negativa sobre o desempenho e a atitude das raparigas para com as ciências (sobretudo a física) e a tecnologia.

Algumas experiências educativas procuraram melhorar esta situação, tal como o projecto GIST (Girls into Science and Technology) que confirmou que os factores sociais, culturais e educacionais exerciam as maiores influências (Reid, 1989; Kelly, 1984). Nas conclusões do projecto GIST foram feitas as seguintes recomendações para a elaboração de um programa para raparigas:

-       Eliminar o enviesamento masculino na linguagem, nas ilustrações e nos exemplos.

-       Combinar actividades de experimentação com outro tipo de actividades, mais ao gosto das raparigas: debates, criação literária, etc.

-       Enfatizar a aplicação das ciências e tecnologia no dia a dia.

-       Começar com temas familiares e do interesse das raparigas.

Consideramos que os professores não podem esquecer estas recomendações e outras semelhantes que os grupos de investigação têm disponibilizado. Contudo, o mais importante é que se tornem sensíveis a esta problemática e tomem dela consciência. É preciso experimentar novas propostas, pois, só por esta via, se conseguirá as respostas para as questões que colocámos no primeiro capítulo sobre o que fazer quanto a género.