LA TAREA DE ENSEÑAR
2. Diseñar el currículum
¿Corresponde al maestro, la selección de contenidos y
actividades? En general, son las administraciones las que determinan los marcos
teóricos educativos, los objetivos y los contenidos escolares. En este sentido,
hay normativas curriculares muy abiertas (como por ejemplo las de Cataluña y
Portugal) que se limitan a dar unas orientaciones psicopedagógicas generales y
determinan un primero nivel de concreción de objetivos y contenidos, esta en la
escuela la responsabilidad de determinar el segundo y tercer nivel de
concreción del currículum. Otras normativas son más cerradas, puesto que
determinan con mucho más detalle los objetivos y los contenidos, pero incluso
en este caso la selección de actividades que se tienen que hacer en clase, es
también responsabilidad del equipo de maestras del centro escolar.
¿El maestro tiene que seleccionar, pues, los contenidos y
las actividades?
Hay corrientes de opinión que creen que los maestros de
infantil y primaria no han de adaptar contenidos ni generar actividades, sino
que han de utilizar las propuestas creadas por poyectos educativos diseñados
por especialistas.
Pero también hay muchos estudios que demuestran que los
maestros interpretan las propuestas didácticas influenciados por sus ideas
sobre los contenidos y sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera
que traen las actividades a las clases con unas finalidades y unos enfoques muy
diferentes de los que prevé el proyecto original. Por lo tanto, aunque se utilicen
actividades diseñadas en proyectos, el maestro tendrá que ser capaz de
entenderlos, valorarlos y adaptarlos al contexto particular de su clase.
En nuestra opinión, si se quiere una educación para la
autonomía de las personas, centrada en el alumno y que, por lo tanto, respete
la diversidad de personas y situaciones, el currículum tiene que tener siempre
un grado de apertura que permita la adaptación al contexto concreto, aunque sus
objetivos básicos estén bien delimitados.
De hecho, parece que la corriente actual de las
administraciones educativas, en el sentido de establecer las competencias
mínimas, va en esta dirección.
Creemos, por lo tanto, que el maestro tiene que ser
competente para valorar y rediseñar actividades adecuadas a las situaciones de aprendizaje
concretas que se podan producir. Bien entendido, pero, que esta tarea
siempre es responsabilidad de la equipo de educadores que trabajan juntos en un
centro o una zona.
De la tecnología de los tecnólogos a la tecnología
escolar
La forma como los contenidos disciplinarios se presentan
en la escuela, para que el alumnado los construya no es la forma como los han
elaborado los expertos. Adaptar los contenidos a la enseñanza no significa
simplemente simplificarlos mediante la eliminación de aquello que es más
difícil o abstracto: es un proceso mucho más complejo. El proceso por el cual
el contenido científico se convierte en contenido escolar Chevallard (1985) lo
denominó transposición didáctica.
Como la tecnología es una área con poca tradición en las
etapas de infantil y primaria, nos referiremos al ejemplo próximo de las
ciencias experimentales, dónde es evidente que la ciencia que se enseña en las
escuelas es un producto elaborado para ser enseñado, con unos conceptos, unas
experiencias y un lenguaje seleccionado especialmente con el objetivo de
enseñar. En la enseñanza de las ciencias hay transposiciones
didácticas actualmente vigentes que tienen más de un siglo de existencia (al
mismo tiempo, hay contenidos modernos significativos que no se integran en la
enseñanza obligatoria: este es un ejemplo más de la inercia en la enseñanza).
La transposición didáctica no es sólo la selección, la
adaptación y la secuencia de los contenidos que hace falta enseñar lo cual
implica que hace falta tener en cuenta los modelos propios de la disciplina
sino que también hace falta considerar otros factores, como por ejemplo la
estructura cognitiva del alumno, el género y el contexto. Por tratar la forma
como se concretan los contenidos y las actividades que se han de enseñar, nos
basaremos en la exposición que hace Sanmartí (2002) en un libro reciente de
didáctica de las ciencias. En este libro, la autora considera que para
concretar el currículum escolar de ciencias se tienen que tener en cuenta los aspectos
siguientes:
? Los modelos de la ciencia de referencia
más significativos
? Los posibles contextos de
enseñanza/aprendizaje
? Los niveles, intereses y conocimientos
previos del alumnado
? Las posibles secuencias de los
contenidos.
Pero nosotros añadiríamos un quinto aspecto:
? Los intereses del alumnado según el
género
Los modelos de referencia de la transposición didáctica
La seleccion de contenidos no se puede separar de la
seleccion del modelo de ciencia y educación. La opción más clásica de
transposición didáctica presupone un modelo de ciencia y educación en espiral,
dónde hay unos conceptos básicos que se van construyendo a lo largo del proceso
educativo. En esta opción los conceptos básicos (movimiento, fuerza, energía,
cambio químico, ser vivo, ecosistema, etc.), se derivan del análisis de las
estructuras disciplinarias clásicas (Física, Biología, etc.) y se van
introduciendo en el proceso de aprendizaje por separado y de manera secuencial.
Hay otras opciones de introducción secuencial de conceptos que los
seleccionan con criterios diferentes. Un ejemplo que es un referente importante
de la didáctica de las ciencias es el proyecto SCIIS (1978), que se basa en los
conceptos transdisciplinares interacción, materia, energía, organismo y
ecosistema, que articulan un modelo global de ciencia.
La opción clásica corresponde a una opción analítica de
transposición didáctica: se determinan qué son los conceptos básicos de una
teoría, qué van primero y qué después, y se van tratando a lo largo de la
enseñanza en la suposición que para el estudiante ideal, lo que ya se ha
enseñado, ya se ha aprendido. Pero la búsqueda didáctica nos ha demostrado que
esto no es así, que el alumnado no aprende linealmente y que su lógica no es la
del profesorado y a menudo se pierde el sentido global del modelo explicativo
que se quiere enseñar.
Actualmente se están imponiendo opciones holistiques de
transposición didáctica, basadas en la concepción de que la ciencia se
construye socialmente alrededor de los hechos y de las teorías que los
explican, mediante un proceso dónde las diversas ideas y el debate son
fundamentales. Este modelo creemos que se acerca más a la realidad educativa
que nos ha demostrado las búsquedas didácticas y también que es más apropiado para
los niños.
Las transposiciones holistiques no se basan en un
aprendizaje lineal de conceptos, sino en el crecimiento de la capacidad
explicativa y de actuación en el entorno. No se trata de montar una secuencia
de actividades que irán introduciendo todos los conceptos que configuran una
teoría, desde los más elementales hasta los más complejos, siguiendo la lógica
de la teoría. Sino que se plantean hechos o situaciones interesantes por
ejemplo, ¿por qué utilizamos gafas? que se han de explicar construyendo
teorías y modelos explicativos de manera parecida a como se explican historias
(Ogborn y otros 1996). Las situaciones y las historias pueden evolucionar de
manera diversa y cada vez son más complejas y los personajes-concepto van
apareciendo en diferentes contextos; historias y personajes se van relacionando
y dándose significado mutuamente, dando lugar globalmente a una gran historia
que permanece abierta.
EL aprendizaje de la ciencia se entiende entonces como el
desarrollo de la capacidad de construir explicaciones de los hechos, que sean
congruentes con los modelos científicos, y la enseñanza consiste en favorecer
la construcción y la evolución de los modelos explicativos.
¿Podemos trasladar esta opción al área de tecnología? Pensamos
que sí que es posible, pero que se tendría que poner el acento de la
construcción de explicaciones científicas, en la elaboración de explicaciones
de como funciona o como se puede hacer y la construcción de modelos de
soluciones.
El contexto de la actividad
Los contenidos se enseñan contextualizados en unas
determinadas situaciones reales. Que estas situaciones tendrían que ser
relevantes en el entorno a la alumno es uno de los tópicos presentes en las
teorías de los principales pedagogos de la historia de la educación
(Pestalozzi, Dewey, Decloy, Freinet y de otros). Sin embargo,
las situaciones que se seleccionan para la enseñanza continúan siendo,
mayoritariamente, situaciones creadas en un contexto escolar. Probablemente
porque los problemas reales son muy complejos y la enseñanza acostumbra a ser
simplificadora.
Pero esta problemática no resulta tan grave cuando se
habla de tecnología, puesto que esta es intrínsecamente interdisciplinaria y,
por lo tanto, es más fácil encontrar contextos significativos en el entorno del
alumno. Por otra parte, en la educación infantil los maestros tienen la ventaja
que hay una larga experiencia de trabajo para proyectos o centros de interés en
el entorno al alumnado.
Un aspecto importante que hace falta tener en cuenta en
relación al contexto es que si queremos una educación tecnológica para niños y
niñas tendremos de ser sensibles a situaciones que puedan ser interesantes para
unos y otros y que fomenten el trabajo en grupos mixtos.
La consideración del alumno
Ya hemos hablado varias veces de la necesidad de
considerar las capacidades cognitivas del alumno y, por lo tanto, no
insistiremos en este punto, pero sí que queremos considerar dos variables
didácticas importantes que provienen del alumno: el conocimiento previo y el
interés.
Nuestro proyecto prevé un amplio abanico de edades de la
alumnado, de 3 a 12 años, y, por lo tanto, hace falta considerar que a parte de
la maduración cognitiva progresiva también una progresiva adquisición de
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, a la
hora de diseñar las actividades hace falta tener en cuenta los conocimientos
adquiridos y no caer en algunas prácticas docentes que se dan en la enseñanza
de las ciencias, dónde se van repitiendo contenidos y actividades en diferentes
cursos, con muy pocas diferencias, porque la alumnado no ha aprendido bastante
bien los contenidos; o en el extremo contrario, se introducen contenidos
nuevos sin relacionarlos con otros contenidos trabajados con anterioridad.
Estas dos maneras de hacer tienen como consecuencia una
pérdida de significado y de interés en el alumno. Y este es el otro punto
importante que hemos de tener en cuenta: el interés del alumno.
A ningún maestro se le escapa la importancia de interesar
al alumnado en las propuestas didácticas. Según la teoría de la actividad, el
éxito educativo de una actividad requiere que el motivo que mueve al alumnado
ha hacer la actividad coincida con el objetivo educativo de esta. Ogborn (1996)
se refiere al interés con el concepto creación de diferencias, que implica que
la alumno se siendo involucrado en la actividad, en plan de buscar algo, como
si supiera que hay una diferencia entre lo que sabe antes y después de la
actividad y que le motiva a hacerla.
En un sentido parecido se refiere Harlen (1993) al
interés; según ella, lo que hace interesante una actividad para el alumnado, es
que tiene algo de enigmático, de rompecabezas, que crea en la necesidad urgente
de averiguar.
A los niños y a las niñas pequeños es fácil interesarlos
en situaciones nuevas, puesto que su experiencia es limitada, pero también es
posible y necesario interesarlos en situaciones habituales, si tenemos la
habilidad de presentarlas y conducirlas de manera motivadora. Porque en efecto,
claro está que a parte de seleccionar las actividades y los contextos de manera
que el alumnado se sienta implicado, la tarea de motivación corresponde
principalmente a la actuación del maestro a la hora de presentar y conducir la
actividad. Y aquí queremos hacer mención especial de la necesidad de animar por
igual niñas y niños en las actividades de educación tecnológica y de tener
mucho cuidado de la motivación en el trato directo con el
alumnado.
Un aspecto importante de motivación que aumenta el sentido
de las actividades esque las propuestas nuevas se tienen que relacionar con las
anteriores, haciendo intervenir la alumnado, recordando las actividades
anteriores y explicitando aspectos concretos de esta relación; se ha de
explicitar también porque las hacemos, qué aportarán de nuevo y qué continuidad
tendrán posteriormente.
La secuencia de contenidos
En las transposiciones didácticas que optan por la opción
analítica, claro está que la secuencia está determinada por la selección de
contenidos y la estructura de la disciplina. Así, por ejemplo, es típico hablar
de movimiento antes que hablar de fuerzas, y primero de posición y
desplazamiento antes de que de velocidad, etc. Pero ya hemos comentado antes
que hemos optado por una transposición didáctica holistica, que no viene
determinada por la estructura interna de los conocimientos disciplinarios, sino
por la consideración del contexto, de las competencias yconocimientos del
alumno y de sus intereses y la relevancia de la situación que sequiere estudiar.
Este planteamiento ha de ir acompañado de muchas síntesis
y recapitulaciones, que enlazan las diversas actividades y las sitúan en
relación al currículum global. Esta es una función especial del
maestro que Scott (1998) denomina mantener la narrativa de la historia, y que
tal y como hemos comentado en el apartado anterior, también tiene un aspecto
motivador. El contexto y la relevancia social pueden servir de criterio para
seleccionar un determinado problema o situación: no podamos perder, por
ejemplo, la oportunidad de uno eclipse por plantear temas relacionados
(aparatos de observación, formación de sombras, etc.) y seguramente, en una
escuela rural, será más interesante hablar de la elaboración de mermeladas a
finales de la primavera, cuando podamos ir a recoger fresas al campo.
Con respecto a la consideración del alumno como criterio
secuenciador, hay un primer aspecto de sobras conocido y aplicado, que es la
adecuación de la actividad al nivel cognitivo de la alumno y que da pie también
a proponer secuencias de actividades que vayan de lo más concreto y simple a lo
más abstracto y complejo, por ejemplo, empezar por actividades de observación,
antes de realizar las de diseño. Pero también hay un segundo aspecto que
hace falta tener en cuenta: el conocimiento previo del alumno.
Actualmente ya hay proyectos con enfoques de la enseñanza
de las ciencias que se basan principalmente en la consideración del
conocimiento previo del alumno y que pueden servir de referencia. Es el caso,
por ejemplo, del proyecto Nuffiel Primary Science SPACE (1998), dónde los
alumnos trabajan en propuestas basadas en sus ideas, que se han seleccionado
con su intervención. La secuencia de actividades empieza con la fase denominada
finding out childrens ideas, dónde se pide al alumnado que exprese su
opinión, en discusión en grupo, en conversación individual, con un dibujo o
por escrito sobre una situación que se quiere explorar. Con esta
primera actividad la alumnado se da cuenta de su propio conocimiento y el
maestro ya tiene una idea sobre qué puede ser interesante trabajar. Entonces se
pasa a la fase helping children to develop their ideas, dónde se propone
a los alumnos que, de acuerdo con el que piensan, hagan predicciones, o
propongan ideas o experiencias que puedan ayudar a explicar la situación que se
está explorando. Se acuerdan las propuestas y la siguiente actividad es
llevarlas a cabo e interpretar y evaluar los resultados.
En nuestra opinión, el criterio de secuencia basado en la
consideración del conocimiento de los alumnos es perfectamente compatible con
un trabajo tecnológico por proyectos o por análisis de objetos, dónde se parte
de situaciones concretas en que los alumnos pueden expresar sus conocimientos
sin problemas.
Género y currículum
En el capítulo anterior hemos planteado la evidencia de
las diferencias de actitud y de resultados entre niños y niñas en la educación
científica y tecnológica. Varias investigaciones demuestran estas
diferencias, y las razones que se apuntan para justificarlas, biológicas,
socioculturales, y educativas, son todavía objeto de debate. De todas formas
parece claro que la estructura social y la ambiente cultural tienen una
influencia negativa sobre el rendimiento y la actitud de las niñas en ciencias
(principalmente físicas) y tecnología. ha habido experiencias educativas que
han intentado mejorar esta situación, como por ejemplo el proyecto GIST (Girls
into Science and Technology) y que han llegado a la conclusión de la
importancia que tienen los factores sociales, culturales y educativos en este
problema ( Reid y otros. 1989; Kelly y otros. 1984). En las conclusiones del
proyecto GIST se hacen las recomendaciones siguientes para hacer un diseño
curricular más interesante para las niñas:
? Eliminar las tendencias masculinas en
el lenguaje, las ilustraciones y los ejemplos
? Combinar las actividades experimentales
con otros tipos de actividades que les gusten más a las niñas: debates,
creación literaria, etc.
? Enfatizar la aplicación de las ciencias
y la tecnología en la vida diaria.
? Empezar con temas familiares e
interesantes para las niñas
Creemos que el maestro tiene que tener en cuenta estas
recomendaciones y otras que grupos experimentados puedan hacer en el mismo
sentido.
Pero lo qué más falta hace, es ser sensible y consciente
del problema y experimentar propuestas nuevas, porque de algunas de las
preguntas que hacíamos en el primer capítulo, respeto a qué debemos hacer en
relación al género, sólo tendremos la respuesta a través de la experimentación.
Competencias culturales y profesionales
Las tareas de diseño del plan docente que acabamos de
exponer requieren algunas competencias que tendrían que ser aseguradas en el
proceso de formación inicial de los maestros y sometidas a actualización en
planes de formación permanente. De manera sintética estas competencias se
pueden agrupar en culturales y profesionales.
Competencia cultural
Es decir, el maestro tiene que tener un conocimiento
suficiente de los contenidos tecnológicos que ha de enseñar. que le permita
distinguir objetivos de contenido tecnológico y seleccionar y adaptar
actividades de educación tecnológica. Si tenemos en cuenta la situación en los
países involucrados en este proyecto, que hemos expuesto en el capítulo 1, no
parece que este requisito es cumpla con respecto al área de tecnología. Haría
falta una formación tecnológica para los maestros de educación infantil y
primaria y esta es una reivindicación y un objetivo de nuestro proyecto, que
creemos determinante para el éxito de la educación tecnológica.
En relación a este punto, hace falta hacer dos
consideraciones:
La primera es que la cultura tecnológica requiere una
formación práctica importante, en habilidades de diseño, construcción y
experimentación, igual o superior a la que se considera necesaria para la
formación en ciencias experimentales. La experiencia de taller y
laboratorio ha de ocupar, por lo tanto, un lugar muy importante en la formación
del maestro de tecnología.
La segunda consideración es que la tecnología tiene
problemas de motivación entre las chicas (si dejamos de lado las TIC), pero en
cambio la mayoría de profesionales de la educación infantil y primaria son
mujeres. Es evidente pues que hace falta una sensibilidad especial
para esta problemática.
Queremos, también, destacar una característica importante
de la competencia cultural del maestro: tendría que ser tal que le permitiera
su autoformación en un mundo que es cambiante, es decir que el disparo más
importante de su formación tendría que ser la capacidad de aprender.
Y este punto nos lleva a una última consideración
actitudinal. Del mismo modo que hace falta desarrollar una actitud positiva
hacia la tecnología, especialmente entre las mujeres, es importante también
desarrollar una valoración positiva del esfuerzo para aprender, porque con
mucha frecuencia, en nuestra trayectoria de formadores de maestras hemos
encontrado en nuestros alumnos una reticencia a aprender contenidos culturales
nuevos, cómo si creyeran que ya saben lo suficiente y la único que les interesa
es como se ha de enseñar, lo que saben. No creemos que sea exagerado decir que
el gusto por aprender tendría que ser una condición necesaria para ser maestro,
porque si no nos gusta aprender, ¿como comunicaremos actitudes positivas para
el aprendizaje a nuestros alumnado?
Competencia profesional
El maestro tiene que tener también unos conocimientos
psicológicos, pedagógicos y metodológicos. Obviamente, tiene que conocer las
dimensiones del desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño/a para adaptar
los contenidos y las actividades a sus posibilidades y para entender el
significado de la actuación del alumno/a. Pero su competencia profesional le
tiene que permitir también ir más allá, en su búsqueda de propuestas de
intervención didáctica más eficaces, lo cual implica también una formación
básica a nivel de investigación educativa, que ya acostumbra a darse también en
la formación inicial de profesores.
El conocimiento del marco teórico psicopedagógico que
orienta la actuación del maestro tiene que ser significativo. Y cuando decimos
un conocimiento significativo queremos decir operativo, porque como señala M.
Formisiano (1990) Lo que realmente es importante es saberse referir,
coherentemente, en el ámbito operativo, al modelo teórico que la enseñando ha
escogido como línea cultural de referencia para el su trabajo. Utilizando un
ejemplo de la misma autora: si Vigotsky es una referencia para un maestro/a, este
tiene que saber la importancia que la teoría vigostskyana atribuye a las
interacciones sociocognitivas, como base para la interiorización de conceptos,
que primero se construyen y existen en las interacciones con otros niños y los
adultos, antes de que en el pensamiento individual; por lo tanto es de esperar
que este maestro escogerá actividades dónde se privilegiará la discusión y el
trabajo de grupo, para cualquier área de conocimiento (incluida la tecnología)
y no sólo para el área de expresión.
