LA TAREA DE ENSEÑAR
3. Conducir las actividades de aprendizaje
En el apartado anterior hemos insistido mucho en que el
maestro tiene que tener en cuenta a los alumnos para diseñar y programar el
currículum, pero en esta función no interacciona directamente con ellos. Es
cuando las actividades se llevan a término que la interacción maestro/alumno
pasa al primer plano y la influencia del maestro parece determinante en el
proceso de aprendizaje.
Es evidente que el papel del maestro durante las
actividades de aprendizaje depende del modelo de enseñanza y aprendizaje
adoptado, de la materia que se está estudiante y del tipo de actividad. Ya
hemos explicado antes nuestra preferencia por un modelo de enseñanza holistica
y también claro está que nuestro interés está centrado en la educación
tecnológica, ¿pero cuál es nuestro modelo de aprendizaje?
¿En qué tipo de actividades estamos pensando?
Modelo de aprendizaje
Ya hemos visto en el capítulo anterior que la
investigación en didáctica de latecnología, es muy pobre, pero si tenemos en
cuenta los modelos que se utilizan en la investigación de didáctica de las
ciencias y los proyectos elaborados en base a los
resultados de esta investigación, parece claro
que en este área hay un marco teórico general
dominante, que tiene sus bases en el
constructivismo piagetiano y en la psicología
sociocultural vygotskiano, (¿quizás podríamos
referirnos a un constructivismo sociocultural?),
y que constituye el trasfondo que enmarca
estos capítulos. En nuestra opinión este marco
teórico es completamente asumible por la
educación tecnológica y queremos destacar
cuatro aspectos que son especialmente
significativos para esta educación:
? EL alumno tiene un conocimiento y
unas competencias cognitivas propias.
? El nuevo conocimiento, entra primero en
contacto con el niño en el aspecto social
y después es interiorizado.
? La adquisición de conocimiento se
entiende como una creación de
significados.
? La creación de significados requiere
una
implicación activa y voluntaria del
alumno.
Sin cuestionar la interiorización del
conocimiento, este marco teórico destaca
claramente la intervención social en el
proceso de aprendizaje y por lo tanto pone
de relieve la importancia de las relaciones
con el maestro, con los compañeros de
clase y con el entorno sociocultural en
general.
Tipo de actividades
En primer lugar hace falta asumir que el concepto de
actividad es muy amplio y tanto puede referirse a una unidad didáctica
programada para varios días, como las diversas partes que se pueden distinguir
en una unidad didáctica, como lo que se está haciendo en un determinado
intervalo de tiempo. Nosotros utilizaremos indistintamente la misma palabra
para estos significados, convencidos de que el contexto dejará claro su sentido
en cada caso.
Hay varios criterios para distinguir tipos de actividades
por ejemplo, si consideramos su función en el hilo narrativo podamos hablar de
actividades de introducción, de síntesis, de reforzamiento, etc. pero
nosotros estamos interesados sólo en criterios que permitan caracterizar
actividades para enseñar tecnología.
En el capítulo anterior comentábamos que los tecnólogos
utilizan tres metodologías que han pasado a ser también métodos didácticos de
la enseñanza de la tecnología al nivel de secundaria: el análisis de objetos,
el método de proyectos y la estudio de casos.
En relación al estudio de casos no tenemos la referencia
de experiencias con niños pequeños y haría falta, por lo tanto, experimentar
actividades basadas en este método. Pero el análisis de objetos y el método de
proyectos pueden ser la base de muchas actividades de educación tecnológica
para niños y niñas pequeños, puesto que disponemos de experiencias anteriores
que lo justifican.
El análisis de objetos es un tipo de actividad que está
muy próximo de las clásicas actividades de observación y exploración,
largamente experimentadas en las clases de parvulario y primaria y que se
corresponde a la Research on technique que se utiliza en educación primaria en
Holanda (ver el capítulo anterior). Es una actividad que parte del objeto
concreto y que pone el acento en la funcionalidad de los objetos, la
composición y estructura y su funcionamiento. Con ello se promueve la manera de
mirar analítica: se separan partes de un sistema global y se ponen en relación
para unirlas en nuevos sistemas.
El método de proyectos tiene importantes antecedentes en
la historia de la educación, puesto que se fundamenta en el método pedagógico
de Dewey (1938) que tiene su base en lo que se denominaba método científico. El
pedagogo distinguía cinco etapas:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema real o
significativo que crea
una necesidad o duda en los alumnos
2. Definición o delimitación de la duda o problema,
3. Formulación de posibles soluciones
4. Análisis completo de las consecuencias futuras de cada
solución y selección de una opción
5. Poner a prueba la hipótesis o el plan de acción
seleccionado.
Como se puede ver, es muy parecido al método de proyectos
expuesto en el capítulo anterior. Por otra, también hay muy paralelismo entre
el método de proyectos y el método de enseñanza de las ciencias conocido con el
nombre de resolución de problemas (problem solving) que se ha
experimentado en muchas escuelas de primaria. Sólo hace falta
observar el diagrama de la figura para ver las muchas coincidencias entre los
dos métodos (extraído de Johnsey, R. (1986).
Podamos también considerar otra metodología didáctica
relacionada con el método de proyectos que es la enseñanza por descubrimiento
que fue una aproximación a la enseñanza de las ciencias basado en el
constructivismo puro y que se ha criticado por el exceso de aislamiento del
alumnado, por la no consideración del aspecto social delaprendizaje.
Con estos precedentes de experiencia, parece que no es
arriesgado considerar el método de proyectos como el tipo de actividad por
excelencia de la educación tecnológica y, de hecho, se corresponde con el Making
technique de Holanda (ver el capítulo anterior). Además, esta metodología,
como el análisis de objetos, encaja perfectamente con los principios
pedagógicos de actividad, de autonomía y de la dualidad juego-trabajo que han
tenido una fuerte implantación en los parvularios y escuelas primarias.
Si dirigimos la mirada ahora a la educación infantil,
encontramos importantes experiencias de educación en un contexto
científico-técnico. Sólo como muestra, podamos citar las actividades de
conocimiento físico experimentadas por Kamii y DeVries (1978) con una clara
orientación piagetiana y una intencionalidad de facilitar el desarrollo
mediante la acción; o las actividades de educación científica desarrolladas por
Arcá, Guidoni y Mazzoli (1990) con una marcada perspectiva sociocultural del
aprendizaje; o también las fundamentadas en el concepto de experimentación
llevadas a término por Luck (2000).
Estas experiencias y muchas otras han estado valoradas
positivamente para la educación científica de los niños y, por lo tanto, nos
animan a insistir en la educación tecnológica para los niños y las niñas
pequeños y nos pueden dar pautas para elaborar actividades de educación
tecnológicaque les sean adecuadas.
Por último queremos hacer incidencia en otro tipo de
actividad que está fundamentado por una parte en la visión de aprendizaje como
desarrollo de una capacidad explicativa y de actuación, y por otra en la
analogía que establece Ogbotn (1996) entre la explicación científica y la
narración de una historia dónde los personajes son conceptos y leyes propias de
la ciencia.
Los cuentos son un clásico de la enseñanza al parvulario
y en los primeros años de primaria, y lo que proponemos como actividad es el
cuento científico o tecnológico, es decir la utilización de las pautas
narrativas propias de los cuentos, para hablar de temas científicos o
tecnológicos. ¿Por qué siempre los cuentos han de explicar historias sociales o
morales de ositos y conejitos? ¿Por qué no pueden explicar historias de luces
de colores que chocan con vidrios y los atraviesan cambiando de color, pero
chocan con espejos y rebotan? Y además tenemos la ventaja que estos cuentos
pueden ser ilustrados con la realidad experimental.
Estos tipos de actividades, y el modelo de enseñanza y
aprendizaje asumidos, implican un maestro con mucha riqueza de propuestas de
situaciones interesantes para ser trabajadas en clase, con habilidades técnicas
y de razonamiento, y con mucha capacidad para relacionarse y comunicarse con
los alumnos.
El papel del profesor en la clase
Al tratar del diseño curricular, hemos considerado la
importancia de las competencias culturales y psicopedagógicas del maestro. No
volveremos a insistir aunque es evidente que estas competencias son también
importantes en la actuación del maestro como conductor de las actividades de
aprendizaje.
Las competencias que consideraremos en este apartado son
las relacionadas con el contacto directo con los alumnos y que se corresponden
a varias funciones de gestión, de comunicación, de diagnóstico, etc. que
hace el maestro en el entorno a la clase. La mayoría de funciones del maestro
que consideraremos no son específicas de un contexto de educación tecnológica,
pero nosotros tendremos en mente este contexto cuando hablaremos de ellas. El
texto que sigue está centrado en el maestro y a menudo utilizaremos expresiones
como: el maestro decide, que no se han de interpretar como si la única
voluntad y voz que hay a la clase es la del maestro/a. Lo que queremos decir
con estas expresiones es que el maestro es el responsable definitivo de las
decisiones que se toman a la clase, pero que a menudo decide hacer lo que el
alumnado propone.
En primer lugar, el maestro es la autoridad en la clase y
tiene la responsabilidad de la gestión de todos los procesos de aprendizaje y
de interacción social:
? Gestión social:? Una
clase es un micro mundo con una organización social, dónde el maestro
representa el mundo de los adultos y es el depositario del conocimiento y el
responsable del buen funcionamiento social esto es un hecho que el alumnado
reconoce. La gestión social implica hacer respetar las reglas de comportamiento
y tener cuidado de la autonomía, pero también implica la organización del
trabajo en grupos y el fomento de la participación de todo elmundo.
? Gestión del proceso de aprendizaje. El
maestro tiene la responsabilidad de decidir qué actividades se tienen que hacer
a nivel general o particular de cada alumno, cuando empiezan y cuando acaban,
que hacemos ahora y que se hará después, para asegurar el progreso educativo. Qué
valores, experiencias, conceptos, e ideas nuevas se han de introducir, qué hace
falta recordar, qué propuestas se han de aceptar, cuales se tienen que
rechazar, etc. Queremos destacar particularmente la gestión del lenguaje
específico que se ha de ir introduciendo en las actividades de educación
tecnológica.
Durante la última década ha habido una línea de búsqueda
interesante sobre la actuación de los maestros de ciencias en las clases que ha
insistido en el papel comunicativo, en los diversos lenguajes (verbales,
gestuales, visuales, acciones, etc.) que se utilizan para construir
significados y en relación entre el maestro y el alumno. Desde este
punto de vista queremos distinguir las siguientes funciones del maestro:
? Motivador. Para muchos especialistas en
didáctica, esta es la primera y más importante función del maestro en clase. Ya
hemos dicho que los intereses del alumno no siempre son los del maestro, pero
hay unos contenidos que se han de aprender y el maestro tiene que velar para
crear y mantener el interés del alumno para que haya un verdadero aprendizaje.
En el caso de la educación tecnológica tiene que tener un cuidado especial en
la motivación de las niñas y ser muy sensible a sus reacciones, puesto que el
entorno social general no favorece la igualdad entre niñas y niños en esta área.
? Retórico. Conocedor de su auditorio y
con capacidad empática para entender los feedback del alumnado. Capaz de
adaptar su intervención (verbal, gestual, visual, de acciones, etc.) a la ZPD
del alumno/a. Pero también capaz de modificar su actuación según el feedback
del alumnado y con recursos para diversificar sus argumentos. (Las
competencias profesionales seguramente mejorarían si se introdujeran contenidos
retóricos y de razonamiento en la formación de los maestros).
? Investigador de conocimientos. El
maestro tiene que saber hacer comunicar a los alumnos lo que saben y el porqué
de sus actuaciones. Recordemos que la explicitación del conocimiento
del alumnado favorece el aprendizaje significativo.
? Mantenedor de la narrativa. Ya hemos
hablado cuando hemos considerado la secuenciación de contenidos: el maestro
tiene que procurar que el alumnado sepa qué están haciendo y porque, y qué
harán después o como continuarán su actividad tecnológica. Tiene
que proponer resúmenes de qué se ha hecho y procurar que las diversas
actividades se relacionen, etc.
Gestor de la aproximación comunicativa. El maestro tiene
que ser consciente y gestionar de manera adecuada a sus propósitos educativos
el tipo de comunicación que se establece entre él y la clase. Tiene que
planificar la comunicación y en este sentido es interesante el trabajo de Scott
y Mortimer (2002) que presentan cuatro modos posibles de aproximación
comunicativa basados en dos dimensiones: la interactividad (una aproximación es
interactiva si permite la participación de los otros) y el carácter dialógico,
(una aproximación es dialogica si acepta más de una opinión o punto de vista). Una
buena aproximación comunicativa es la dialógica y no autoritaria, aunque no
siempre es la más adecuada. En este punto queremos insistir un golpe más en la
consideración del género del niño, porque en temas de ciencia y tecnología el
maestro/a ha de estar especialmente atento a no prejuzgar y a salvar posibles
barreras comunicativas de origen sociocultural.
Observador: Pero también hay momentos que el maestro es
un observador que recoge información. De hecho el maestro ha de estar en
actitud observadora siempre, pero tiene que prever momentos que son
específicamente de recogida de información.
Por esto es importante preparar tablas de observación
sistemática de la actividad de los alumnos y programar varios tipos de
observación según la finalidad con que se utilizarán los datos recogidos. A veces
el maestro puede estar interesado en recoger datos para ilustrar una presentación
de la actividad, pero la mayoría de las veces la recogida tiene una finalidad
de diagnóstico o evaluación.
