Hoofdstuk 2
De onderwijstaak
In dit gedeelte concentreren we
ons op het aanleren van culturele kennis in het algemeen en techniek in het
bijzonder. In beginsel zullen we spreken over de leerkracht en over haar taken
bij het ondersteunen, organiseren sturen en evalueren van het leerproces.
- Het techniekonderwijs in het voorschoolse en
basisonderwijs
Het eerste commentaar dat we
zouden willen geven is, dat ons project zich richt op het voorschoolse en
basisonderwijs, dat twee soorten leerkrachten omvat. In het algemeen zijn de
opleidingen hiertoe verschillend: in sommige landen is zelfs hun professionele
status verschillend.
Ofschoon de leerplannen voor het
onderwijs aan de voorschoolse leerkracht een breed ontwikkelingsgebied
bestrijken en niet rond bepaalde vakken (biologie, fysica) is georganiseerd,
heeft ons project vakgebieden onderzocht, omdat ons doel is het verbeteren van
het techniekonderwijs in het voorschoolse en basisonderwijs. Daarom is onze
benadering onvermijdelijk een benadering gebaseerd op disciplines, zelfs als de
schoolse context waar ons aanbod geïmplementeerd moeten worden, dat niet is.
Als gevolg hiervan verwijzen we hier naar leerkrachten die verantwoordelijk
zijn voor het techniekonderwijs, of ze nu specialisten zijn binnen het
voorschoolse of binnen het basisonderwijs, ofschoon de taak eo ipso moeilijker
zal zijn voor de voorschoolse leerkracht.
We zouden hier graag echter de
betekenis van vakgerichte benadering op bepaalde maniereen willen
nuanceren. Jarenlang is er een debat
geweest of kinderen culturele inhouden moeten worden aangeleerd, of dat het
pure object van hun opvoeding al hun ontwikkeling is. Het debat is tamelijk
abstract en smelt weg als de tijden veranderen en hun betekenis nader wordt
onderzocht.
Eerstens, een vakgerichte
benadering wordt vaak gerelateerd aan onderwijs dat patronen en gesloten
structuren van vakken reproduceert. Dit is helemaal niet de betekenis die wij
er aan deze benadering zouden willen geven; met vakgericht bedoelen we
eenvoudigweg: contextueel en onze patronen zijn holistisch.
Ten tweede, ontwikkeling kan niet
worden onderwezen; het kan alleen aangemoedigd worden door het onderwijs. Als
het onderwijs goed ontworpen is en goed geïmplementeerd dan gaat leren beter en
ontwikkeling is voller en meer evenwichtig. Echter onderwijs en leren zijn
altijd contextueel. Het kind bijvoorbeeld leert de wereld te zien door te
kijken naar overeenkomsten en verschillen in contexten, of nu de betreffende vraag gaat over
kleuren, geometrische vormen de structuur van een plant, het beeld in een
spiegel of de oxidatie van ijzer. De situatie kan zo algemeen zijn als men wil,
de manier waarop naar de situatie wordt gekeken, is veelvoudig maar het zicht
erop is altijd contextueel.
En het is dit binnen een context
brengen waaraan we refereren, als we spreken over een vakgerichte benadering:
we willen leersituaties naar voren brengen waarnaar gekeken kan worden in
termen van techniek.
1.1 Is het
verstandig techniekonderwijs aan jonge kinderen aan te bieden?
Gegeven het feit dat we opvoeden
om de individuele ontwikkeling te bevorderen en de integratie in de
volwassenenwereld, hebben we techniekonderwijs nodig omdat techniek in het
leven van volwassenen niet te ontkennen valt. Als het duidelijk is dat we het
begrip van kinderen moeten ontwikkelen en activiteiten, vaardigheden in de
context van de sociale relaties, waarom dan niet ook de natuurwetenschappelijke
en technologische context?
Dewey (1897) gaf het antwoord al
in zijn pedagogische credo:
Als opvoeding leven is dan heeft
al het levende een wetenschappelijk aspect, een aspect van kunst en cultuur en
een aspect van communicatie. Het kan daarom niet waar zijn, dat de juiste
vakken voor n klas louter lezen en schrijven zijn en dat in een hogere klas
lezen of literatuur, of natuurwetenschappen, geïntroduceerd kunnen worden. De
voortgang zit niet in de opeenvolging van de vakken maar in de ontwikkeling van nieuwe houdingen ten opzichte van en
nieuwe belangstelling voor ervaringen. (1897)
Ook moeten we niet vergeten dat
bij het voorschoolse onderwijs er al uitgebreide didactische ervaring is op het
gebied van het natuurwetenschappelijke veld, dat langzamerhand met de jaren
zich steeds verder uitbreidt.
Om kort te gaan, in dit gedeelte
zullen we de rol van de leerkracht
bediscussiëren wanneer deze onderwijs geeft in het cultuurgoed, in het bijzonder techniek. Echter de kenmerken,
de vaardigheden en activiteiten van de leerkracht die we zullen bediscussiëren
moeten passen bij het niveau van de kinderen. Deze aanpassing zal in detail
worden bekeken bij het aanbod voor specifieke didactische eenheden.
1.2 De
leerkracht en het ontwerpen van het leerplan.
Wanneer we spreken over het
aanleren van het cultuurgoed dan impliceert dat automatisch dat er leerlingen
zijn die bepaalde inhouden moeten leren en een leerkracht die verantwoordelijk
is voor het toezien op de juiste ontwikkeling van dit leerproces.
Inderdaad, bij het aanleren van
het cultuurgoed, worden het cultuurgoed, het kind en de leerkracht per traditie
gezien als de drie polen, in wat bekend staat als de didactische driehoek.
Het cultuurgoed techniek in ons
geval dat aangeleerd moet worden staat aan één kant van de driehoek. De
leerinhoud is sociaal geconstrueerde kennis die op een bepaalde manier naar de
wereld kijkt, deze interpreteert en waardeert.
Op een andere hoek staat het kind
dat naar de wereld kijkt en het op zijn haar manier interpreteert. Het kind
heeft zijn eigen interesses, vaak verschillend van de betrokkenheid van
volwassenen en die kennis opbouwt door eigen cognitieve vaardigheden in een
sociale omgeving die hem/haar conditioneert en stimuleert.
De leerkracht die zijn
professionele vaardigheden gebruikt om het leerproces van kinderen te
faciliteren, staat op de derde hoek en is bepaald door de institutie en door
zijn visie op techniek, onderwijs en het leerproces.
De drie hoeken zijn binnen de
schoolomgeving onderling met elkaar verbonden en leiden tot didactische
interventie, d.w.z. tot het ontwerpen en implementeren van het curriculum. Het
curriculum moet begrepen worden als de complexiteit van onderwijs- en
leeractiviteiten die op school plaatsvinden.
Kort gezegd, het onderwijskundig
raamwerk waarbinnen de leerkracht zijn didactische rol speelt, verloopt als
volgt:
De maatschappij bepaalt dat om
competent te zijn in de wereld van de volwassenen kinderen uitgerust moeten
worden met bepaalde culturele kennis (techniek, in os geval), dat hen de
sleutels geeft voor het begrijpen en handelen in de wereld.
Dit echter is niet eenvoudig en
kinderen moeten ondersteuning krijgen, omdat zij bepaald worden door bepaalde
sociale en psychologische factoren. In het beste geval, zelfs als een kind
fantastische cognitieve vaardigheden en een fantastische wil heeft om te leren,
dan nog zijn er de eigen interesses en eigen manieren om de wereld te
begrijpen, die vaak botsen met wat de maatschappij heeft bepaald dat ze moeten
leren.
Binnen de schoolomgeving, hebben
leerkrachten de verantwoordelijkheid kinderen te helpen bij het proces van
integratie in de culturele wereld van de volwassenen. Om dit te kunnen doen,
moeten ze de kennis gebruiken van psychologen, pedagogen en andere
onderwijsprofessionals teneinde het cultuurgoed (techniek in ons geval) óm te
vormen en om leeractiviteiten aan te bieden die geschikt zijn voor de fase van ontwikkeling van dit kind
(Arcà e.a..,1990)
Binnen dit onderwijskundige
raamwerk, zijn er drie verschillende maar onderling gerelateerde rollen te
onderscheiden die de leerkracht moet aanvaarden:
-
selecteur en aanpasser van inhouden en ontwerper van
onderwijs en leeractiviteiten;
-
aanstuurder van activiteiten en
-
beoordelaar van het onderwijs en leerproces.
To the top
