De onderwijstaak

Het ontwerpen van het curriculum

In het algemeen bepaalt de overheid de onderwijskundig theoretische raamwerken, doelen voor de school en de onderwijsinhoud. Wat dit betreft zijn er een aantal tamelijk open normen voor het curriculum (zoals in Catalonië en in Portugal), die nauwelijks enige algemene psychologische en pedagogische richtlijnen en algemene doelen en inhouden bevatten. Deze systemen laten scholen zelf de verantwoordelijkheid nemen voor het concrete bepalen van het curriculum. In andere landen zijn de normen meer gesloten. Hier bepalen de autoriteiten in grotere mate doelen en inhouden, maar zelfs in deze gevallen is de selectie van activiteiten in het klaslokaal toch een verantwoordelijkheid van het team van de school.

Dus de vraag, moeten leerkrachten inhoud en activiteiten kiezen? Er zijn mensen die menen, dat leerkrachten voor het voorschoolse en basisonderwijs noch inhouden moeten bewerken noch activiteiten moten starten, maar veel meer gebruik moeten maken van activiteiten die gemaakt zijn binnen onderwijsprojecten en ontworpen door specialisten.

Er zijn echter ook veel studies die aantonen, dat als leerkrachten het didactische aanbod interpreteren, ze beïnvloed zijn door hun ideeën over de inhoud en over het onderwijs en leerproces. Aldus voeren ze in de klas activiteiten uit met doelen en benaderingen die erg verschillend zijn van de boogde in het originele project. Daarom, zelfs als een leerkracht activiteiten uit een project gebruikt, moet zij/hij in staat zijn het te begrijpen, kunnen beoordelen en aanpassen aan de specifieke situatie van de klas.

Ons standpunt is, dat als we kindgericht onderwijs en autonomie willen en op die manier diversiteit willen respecteren van mensen en situaties, dan moet het curriculum altijd een zekere mate van openheid kennen, die toestaat dat het curriculum aangepast wordt aan de specifieke context, ofschoon de basisdoelen scherp omschreven zijn. In feite schijnt het, dat hedendaagse trends bij onderwijsautoriteiten in de richting gaan van het bepalen van het voorschrijven van een minimum aan vaardigheden.

Wij geloven dat de leerkracht in staat moet zijn om te evalueren en om activiteiten te herontwerpen die passen bij concrete leersituaties die zich kunnen voordoen. Het is duidelijk dat deze taak altijd de verantwoordelijkheid is van het team van opvoeders dat samenwerkt op een school of in de regio.

2.1. Van de techniek van de technicus naar techniek voor het onderwijs.

De manier waarop vakinhouden op school worden geïntroduceerd zodat ze gebruikt kunnen worden door leerlingen, is niet de manier waarop experts die inhouden hebben uitgewerkt. Inhouden aanpassen aan het onderwijs betekent niet eenvoudigweg ze versimpelen en de meer moeilijke of abstracte kenmerken, maar het is een veel complexer proces. Het proces waarbij wetenschappelijke inhoud schoolinhoud werd, wordt door Chevallard (1985) de didactische transpositie genoemd.

Omdat techniek binnen het voorschoolse en basisonderwijs weinig traditie heeft, willen we ze hier aanmerken als experimentele wetenschappen. Het is hier duidelijk, dat de natuurwetenschap die op school geleerd wordt, een geconstrueerd product is met begrippen, ervaringen en een taal die speciaal is gekozen met het onderwijs in gedachten. Bij het onderwijs in de natuurwetenschappen zijn er nog steeds didactische transposities in gebruik die al meer dan een eeuw bestaan (tezelfdertijd zijn er significante moderne inhouden die niet in het verplichte leerplan zijn opgenomen: weer een voorbeeld van traagheid in het onderwijs!).

Didactische transpositie betekent niet alleen de selectie, aanpassing en volgorde van inhouden die aangeleerd moeten worden, wat het onthouden van de kenmerkende modellen van het vak betekent. Het omvat ook andere factoren zoals de cognitieve structuur van het kind, sekse en de inhoud.

Om te zien hoe inhouden en activiteiten die onderwezen worden geconcretiseerd, vertrouwen we op het rapport van Sanmerti in een recent boek( 2002) over het onderwijzen van natuurwetenschappen.

Hier brengt de auteur de volgende punten naar voren om het leerplan voor het natuurwetenschappelijk onderwijs te concretiseren en die in gedachten moeten worden gehouden:

- de belangrijkste modellen van de betreffende wetenschap,

- de mogelijke onderwijs- en leerinhouden,

- de niveaus, interessen en eerdere kennis van de leerlingen,

- de mogelijke volgorde van de inhouden

Hier zouden we graag een vijfde punt willen toevoegen:

- de interessen van de leerlingen overeenkomstig hun sekse.

2.1.1 de modellen waarnaar verwezen wordt voor de didactische transpositie

Selecte van inhouden kan niet gescheiden worden van de selectie van de wetenschap en een onderwijsmodel. De meest traditionele keuze voor didactische transpositie vooronderstelt een spiraalsgewijze wetenschap en een onderwijsmodel waarin bepaalde geconstrueerde basisconcepten gebruikt worden, die door het gehele onderwijsproces worden gebruikt. Bij deze keuze worden bepaalde basisbegrippen (beweging, krachten, energie, chemische veranderingen, levende dingen, ecosysteem etc) afgeleid van de analyse van de klassieke structuur van de vakken (fysica, biologie etc.) en worden afzonderlijk geïntroduceerd in het leerproces en in volgorde.

Er zijn andere mogelijkheden met verschillende criteria voor de opeenvolgende introductie van begrippen. Een voorbeeld dat een belangrijk referentiekader vormt voor het natuurwetenschappelijke onderwijs is het SCIIS project (1978). Dit is gebaseerd op de interdisciplinaire begrippen: interactie, materie, energie, organisme en ecosysteem, die samen een algemeen wetenschappelijk model vormen.

De klassieke keuze is een analytische keuze van didactische transpositie: de basisconcepten van een theorie worden bepaald en geordend door de vraag: welke komt eerst en welke erna en er wordt op een ordelijke wijze mee omgegaan gedurende het gehele onderwijsproces, onder de aanname dat, voor de ideale student, dat wat onderwezen is, ook daadwerkelijk geleerd is. Onderzoek heeft ons echter getoond, dat dit niet zo is: studenten leren niet op een lineaire manier, hun logica is niet die van de onderwijsgevende en het algemene gevoel bij het uitlegmodel dat de leerkracht wil meegeven, raakt vaak verloren.

Op dit ogenblik nemen de holistische opties van didactische transposities toe. Deze zijn gebaseerd op het idee dat wetenschap sociaal opgebouwd is rond feiten en de theorieën die hen verklaren door middel van een proces waarin diverse ideeën en debatten fundamenteel zijn. We zijn van mening dat dit model dichter bij de onderwijskundige realiteit staat dan didactisch onderzoek ons laat zien en ook dat het beter bij kinderen past.

Holistische transposities zijn niet gebaseerd op een lineair leerproces maar op de groei van de mogelijkheid voor verklaring en actie in de gegeven omgeving. Het is niet een kwestie van het maken van een serie activiteiten die alle concepten die samen en theorie vormen van de meest elementaire tot de meest complexe, de logica van de theorie volgen. Het is eerder zo, dat feiten of interessante situaties naar voren worden gebracht - bijv. waarom dragen mensen brillen? die verklaard moeten worden door het bouwen van een theorie en een verklaringsmodel op dezelfde wijze als hoe verhalen worden uitgelegd (Ogborn e.a., 1996) Deze situaties en verhalen kunnen zich op verschillende manieren ontwikkelen en gestaag steeds complexer worden. Het conceptuele karakter verschijnt in verschillende contexten: verhalen en figuren zijn onderling met elkaar verweven en geven onderling betekenis door deel te worden van een lang verhaal dat open blijft.

Het leren van wetenschap is dan begrepen als de ontwikkeling van de mogelijkheid verklaringen van feiten te construeren die congruent zijn met wetenschappelijke modellen en onderwijs geven bestaat uit het steunen van de constructie en de ontwikkeling van de verklaringsmodellen.

Kunnen we deze optie overdragen naar het technologiegebied? Inderdaad, dat kan door de nadruk te verleggen van de constructie van wetenschappelijke verklaringen naar de uitwerking van verklaringen van hoe iets werkt of hoe iets is gemaakt wordt en naar de constructie van oplossingsmodellen.

2.1.2 De context van de activiteit

Inhouden worden in specifieke reële situaties onderwezen. Dat deze situaties de omgeving van het kind beïnvloeden is een van de conventies van de belangrijkste pedagogen in de geschiedenis van het onderwijs (Pestalozzi, Dewey, Decroly, Freinet etc.). Niettemin blijven de gekozen situaties voor het lesgeven meestal ontworpen worden binnen een schoolse context. Mogelijk omdat reële problemen complex zijn en lesgeven meestal de situatie vereenvoudigd.

Maar dit probleem is niet zo serieus als je spreekt over techniek, omdat techniek van oudsher intrinsiek interdisciplinair is, is het makkelijk om belangrijke contexten te vinden in de omgeving van het kind. Verder hebben voorschoolse leerkrachten het voordeel lange ervaring te hebben met projectwerk en aandachtshoeken in de kinderlijke omgeving.

Een belangrijk punt dat in gedachten moet worden gehouden is dat als we techniekonderwijs voor jongens en meisjes willen, we gevoelig moeten zijn voor situaties die voor beide seksen interessant zijn en die het werken in gemengde groepen aanmoedigt.

2.1.3 De interessen en eerder verworevn kennis van leerlingen

Omdat we al eerder enkele malen gezegd hebben, dat we de cognitieve capaciteiten van de leerlingen in gedachten moeten houden, zullen we dat punt niet verder uitwerken. We willen echter wel twee belangrijke didactische variabelen hier discussiëren die bij de leerling horen: eerdere kennis en belangstelling.

Ons project houdt zich bezig met een brede leeftijdsgroep (3-12 jaar). Dat betekent, dat los van de groeiende cognitieve volwassenheid van kinderen, er altijd een voortschrijdende verwerving is van conceptuele, procedurele en houdingskennis. Daarom, als kinderen activiteiten ontwerpen, zullen ze eerder verworven kennis herinneren. Indien niet, dan zullen we snel vervallen in onderwijspraktijken die maar al te gewoon zijn in het wetenschappelijk onderwijs, waarbij leerkrachten inhouden en activiteiten voor de verschillende jaren met weinig variatie herhalen, omdat de leerlingen de inhoud slecht hebben onthouden. Andersom, het andere uiterste, worden nieuwe inhouden geïntroduceerd zonder dat er gerefereerd wordt aan inhouden uit eerdere jaren.

Beide manieren van voortgaan hebben de consequentie, dat activiteiten betekenis verliezen en leerlingen hun belangstelling. Dit is het andere punt waaraan we moeten denken: de belangstelling van leerlingen in het vak.

Alle leerkrachten zijn zich bewust van het belang van de interesse van de leerlingen in hun didactische aanbod. Volgens de activiteitentheorie vraagt het onderwijskundige succes van een activiteit, dat de reden waarom een leerling zover komt dat deze een activiteit uitvoert, dat de activiteit consistent is met het onderwijskundige doel van de activiteit.

Ogborn (1996) verwijst naar interesse als hij het concept bediscussieert van het maken van verschillen. Dit concept omvat dat de leerling zich betrokken voelt bij de activiteit, zoals iemand die naar iets zoekt. Hij/zij is zich bewust van het feit dat er een verschil is tussen wat hij/zij al wist voor de activiteit en erna; en dat dit zich bewust zijn hem/haar motiveert de activiteit te doen.

Harlen (1993) verwijst naar interesse op eenzelfde wijze; volgens haar wordt een activiteit interessant voor een leerling als er een kwaliteit van raadselachtigheid is, van puzzelen, dat de noodzaak maakt te gaan onderzoeken.

Het is makkelijk kinderen te interesseren voor nieuwe situaties omdat hun ervaring beperkt is, maar het is ook mogelijk en noodzakelijk hen te interesseren voor gewone situaties, als we de gelegenheid hebben deze aan te bieden en ze op een stimulerende manier te sturen. Uitgewerkt, los van de keuze van activiteiten en de contexten waarin de leerlingen betrokken zijn, is het de verantwoordelijkheid van de leerkracht te zorgen voor de motivatie en het aansturen van de activiteit. Hier willen we speciale aandacht vragen voor het belang van het in gelijke mate aanmoedigen van meisjes en jongens voor technische activiteiten en zich vooral bezig te houden met de motivatie als het om meisjes gaat.

Een belangrijk aspect van de motivatie die activiteiten meer betekenis geven, is dat nieuw aanbod gerelateerd moet worden aan dat wat eraan is vooraf gegaan. Leerkrachten kunnen leerlingen erbij betrekken door hen aan de eerdere activiteiten te herinneren en door expliciet te verwijzen naar concrete relaties met de voorafgaande activiteiten en de huidige. We moeten ook expliciet zijn over waarom we de activiteit doen: wat het bijdraagt aan de kennis van de leerling en wat de volgende stap zal zijn.

2.1.4 De volgorde van de inhouden

In didactische transposities die uitgaan van de analytische optie, is het duidelijk dat de volgorde bepaald wordt door de selectie van inhouden en de structuur van het vak. Bijvoorbeeld: het is typisch om eerst van beweging te spreken en dan over krachten, eerst over plaats en beweging en dan over snelheid etc., maar -en dat hebben we al becommentarieerd - dat onze aanbevolen optie een holistische didactische transpositie is, die niet bepaald wordt door de innerlijke structuur van het vakmateriaal, maar eerder door de context, vaardigheden en interesses van leerlingen en de relevantie van de situatie die we door hen bestudeerd willen zien.

Deze benadering vraagt vele syntheses en samenvattingen die verschillende activiteiten met elkaar verbinden en hen plaatsen in relatie tot het algemene leerplan. Dit is een speciale functie van de leerkracht, die Scott (1998) het handhaven van het onderwijs- en leerplanverslag noemt, en die, zoals wij in een eerder gedeelte becommentarieerden, ook een motivationeel aspect heeft.

Context en sociale relevantie dienen als een criterium voor de selectie van een bepaald probleem of situatie. Bijvoorbeeld, we kunnen ons niet permitteren een zonsverduistering te laten gaan, omdat we dan aanverwante onderwerpen kunnen uitzoeken (observatie apparatuur, de vorming van schaduwen etc.); of het interessanter is om te praten over het maken van jam op een plattelandsschool aan het eind van de lente als we aardbeien gaan plukken.

We moeten ook naar de leerling kijken als een criterium voor het ordenen van sequenties. Een bekende eerste stap is de activiteit te koppelen aan het cognitieve niveau van de leerling. Dit suggereert ook de sequentie van activiteiten aan te beiden die gaat van concrete en simpele activiteiten naar meer abstracte en complexe activiteiten. Bijv, beginnen met observeren voordat er ontwerpactiviteiten komen.

Een tweede punt dat we niet mogen vergeten, is de eerdere kennis van de leerling. Op het moment zijn er al projecten met benaderingen voor het onderwijs in de wetenschappen die al in hoofdzaak gebaseerd zijn op het expliciet maken van eerder opgedane kennis. Het Nuffield Primary Science SPACE project (1998) is zo'n voorbeeld. Zon geval waarin leerlingen werken aan een inhoudelijk aanbod gebaseerd op hun eigen ideeën en gekozen met hun deelneming. De volgorde van activiteiten begint met een stap op zoek naar de ideeën van de kinderen genaamd, waarbij leerlingen gevraagd wordt hun mening in een groepsdiscussie, in een individuele discussie, met een tekening en door op te schrijven over een situatie te geven die ze willen onderzoeken. Met deze eerste activiteit worden de leerlingen zich bewust van hun kennis en de leerkracht ontwikkelt een idee van wat mogelijk interessant kan zijn om uit te werken. De volgende stap de kinderen helpen hun ideeën te ontwikkelen, waarbij leerlingen uitgenodigd worden, in overeenstemming met wat ze denken, voorspellingen te doen, of ideeën of ervaringen voor te stellen die kunnen helpen om de situatie te verklaren. Nadat iedereen het eens is over de voorstellen, voeren de leerlingen ze uit, interpreteren ze en evalueren de resultaten.

Naar ons idee, sluit deze volgorde-benadering gebaseerd op het niveau van kennis van de kinderen, perfect aan bij technisch werk bij projecten of analyse van objecten waarbij we beginnen bij concrete situaties waarin de leerlingen hun eerdere kennis zonder enige belemmering naar voren kunnen brengen.

2.1.5 Sekse en leerplan

In het vorige hoofdstuk wezen we op het bewijsmateriaal voor de verschillen in houdingen en resultaten tussen jongens en meisjes in natuurwetenschappelijk en techniekonderwijs. Verschillende studies hebben deze verschillen aangetoond. De redenen die gebruikt worden om deze verschillen te verklaren biologisch, sociaal-cultureel en onderwijskundig zijn nog steeds onderwerp van debat. In ieder geval, lijkt het duidelijk te zijn dat sociale structuren en de culturele omgeving een negatieve invloed op het presteren en de houding van meisje sin de wetenschappen (m.n. fysica) en techniek.

Bepaalde onderwijsexperimenten hebben geprobeerd deze situatie te verbeteren, bijv. het GIST project (Girls into Science and Technology) dat bevestigde dat sociale, culturele en onderwijskundige factoren hoofdoorzaken zijn (Reid 1989; Kelly 1984). In de conclusies van het GIST project werden de volgende aanbevelingen voor het ontwerpen van een interessanter leerplan voor meisjes gemaakt:

- het verwijderen van mannelijke vooringenomenheid in taal, illustraties en voorbeelden.

- Experimentele activiteiten te combineren met andere soorten activiteiten die meisjes leuker vinden: debatten, etc.

- Het benadrukken van het toepassen van wetenschap en techniek in het dagelijkse leven

- Beginnen met onderwerpen die bekend zijn en interessant voor meisjes.

We zijn van mening dat leerkrachten deze en vergelijkbare aanbevelingen die onderzoeksgroepen gedaan hebben niet moeten vergeten. Echter, het meest belangrijke is gevoelig te zijn voor het probleem en er zich van bewust te zijn. Nieuwe voorstelleen moeten uitgeprobeerd worden. In het eerste hoofdstuk hebben we vele vragen naar voren gebracht over hoe om te gaan met sekseverschillen. Alleen door experimenteren zullen we antwoorden vinden op sommige van deze vragen.

2.2. Culturele en beroepsvaardigheden

De taken voor een leerplanontwerp dat we zojuist verklaard hebben, vereist bepaalde competenties die bij de initiële opleiding van leraren horen en bij de tijd zijn gebracht binnen nascholingsprogrammas. Deze competenties kunnen verdeeld worden in culturele en in beroepsvaardigheden.

2.2.1 Culturele vaardigheden

Dit betekent voldoende kennis van de techniekinhouden die de leerkracht moet aanleren, die hem toestaat te onderscheiden tussen doelen voor de technische inhoud en selecteren en aanpassen van technische onderijsactiviteiten. Als wij de situaties in de aan het project deelnemende landen in herinnering roepen (toegelicht in hoofdstuk 1) dan lijkt het niet, dat aan deze eis op het terrein van techniek wordt voldaan. Techniek training voor leerrkrachten in het voorschoolse en basisonderwijs is noodzakelijk. Dit is zowel een doel als een eis van ons project. Het is bepalend voor het succes of falen van techniekonderwijs.

Twee aanvullende punten moeten hier vermeld worden. Eerstens een technische cultuur vereist een belangrijke opleiding in de ontwerp-, constructie en experimenteervaardigheden. Deze training is minstens zo belangrijk als wat voor de training in de experimentele wetenschappen is vereist. Workshop en laboratorium ervaring moet daarom centraal staan bij de opleiding van leraren techniek.

Het tweede punt is dat, los van ICT, meisjes motivatieproblemen hebben met techniek en toch zijn de meeste voorschoolse en leraren primair onderwijs vrouwen. Er is een speciale gevoeligheid noodzakelijk om deze negatieve dynamiek op te heffen.

We willen hier ook aandacht vragen voor een belangrijk kenmerk van de culturele vaardigheden van een leerkracht: ze meten in staat zijn zich zelf verder op te leiden in een wereld van verandering. Het meest belangrijke kenmerk van het opleiden van leraren zou moeten zijn hun deze vaardigheid te leren.

Dit punt leidt tot een ander aspect gerelateerd aan houding. Er hoeft slechts een positieve houding ontwikkeld te worden voor techniek, speciaal onder vrouwen, dus ook een positieve kijk op de pogingen te leren, moet worden verworven. Maar al te vaak is het binnen onze opleidingsloopbanen zo, dat we studenten tegenkomen die onwillig zijn nieuwe culturele inhouden te leren, alsof ze aannemen dat ze al genoeg weten en alleen geïnteresseerd zijn in het aanleren wat zíj al weten. Het is niet overdreven te zeggen, dat het plezier in leren een voorwaarde zou moeten zijn om leraar te kunnen worden, want als we leren niet leuk vinden, hoe moeten we dan aan kinderen een positieve houding overbrengen over leren?

2.2.2. Beroepsvaardigheden

Leraren moeten ook enige psychologische, pedagogische en methodologische kennis hebben. Het is duidelijk dat ze de dimensies moeten kennen van de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling van kinderen om in staat te zijn inhouden en activiteiten aan te passen aan hun vaardigheden en om de betekenis van de uitvoering te begrijpen. Maar de beroepsvaardigheden van ene leraar moeten hem ook in staat stellen verder te gaan in zijn zoektocht naar meer effectieve wegen van onderwijzen.. Dit impliceert ook een basistraining in onderwijsresearch, die nu gebruikelijkerwijs wordt gegeven in de initiële opleiding.

Kennis van het psychologische en pedagogische raamwerk dat zijn onderwijsgedrag leidt, is bepalend. En als we zeggen bepalen bedoelen we dat operationeel. Omdat Formissano (1990) erop wijst, dat wat werkelijk van belang is, is hoe samenhangend te verwijzen naar het operationele niveau van het theoretische model, dat de leraar heeft gekozen als de culturele lijn als referentie voor haar/zijn werk. Om een voorbeeld van dezelfde auteur te gebruiken: als Vygotsky een referentiepunt is voor een leraar, dan moet de leraar het belang van de theorie van Vygotsky kunnen plaatsen bij de sociaalcognitieve interacties als de basis van de internalisering van begrippen die als eerste worden geconstrueerd en binnen de interactie met kinderen en volwassenen bestaan, voordat ze bestaan in de individuele gedachte. Daarom is te verwachten dat deze leraar activiteiten zal kiezen die discussie en teamwork eerst binnen een kennisgebied zal plaatsen (inclusief techniek) en niet alleen in de gebieden van de expressie.

To the top