Hoofdstuk2

 

De onderwijstaak

 

3.  Direct-leren activiteiten

 

In het vorige gedeelte stonden we erop dat de leraar de leerlingen voor ogen dient te houden, terwijl hij het leerplan ontwerpt en construeert, ofschoon hij niet direct met hen interacteert. Het is dat wanneer de activiteiten daadwerkelijk worden uitgevoerd dat er leraar-leerling interactie plaatsvindt en dat de invloed van de leraar bepalend is voor het leerproces.

 

Het is duidelijk dat de rol van de leerkracht gedurende leeractiviteiten afhangt van het onderwijs, het leermodel dat men hanteert, de vakinhoud en het type activiteit. We hebben eerder al onze voorkeur voor het holistische model uitgesproken en het is ook duidelijk dat we geïnteresseerd zijn in techniekonderwijs – maar wat is ons leermodel. Aan welke activiteiten denken we?

 

3.1 Het leermodel

 

In het vorige hoofdstuk hebben we gezien dat onderzoeken naar techniekonderwijs erg mager is. De modellen echter, die gebruikt worden bij “science”onderwijs en de projecten die opgezet zijn op basis van onderzoek, worden beheerst door een dominant algemeen theoretisch raamwerk. Dit is gebaseerd op het Piagetiaanse constructivisme en de Vygotskyaanse sociaal-culturele psychologie. Naar onze mening is dit raamwerk volledig acceptabel voor techniekonderwijs  en willen we hier vier aspecten aanstippen die van groot belang zijn voor het onderwijs:

 

-          De leerling heeft zijn kennis en cognitieve competentie.

-          Voor het kind verschijnt kennis eerst op het sociale niveau en wordt daarna geïnternaliseerd.

-          De verwerving van kennis moet begrepen worden als het scheppen van betekenissen.

-          Het scheppen van betekenissen vraagt actieve een vrijwillige betrokkenheid van de leerling.

 

Afgezien van de internalisering van kennis, stipt dit theoretische raamwerk de sociale interventie in het leerproces aan en benadrukt daarbij het belang van de onderlinge relaties tussen leerlingen met hun leraar, hun klasgenoten en met de sociaal-culturele omgeving.

 

3.2 Soorten activiteiten

 

Eerst moeten we aantekenen dat het concept van “activiteit”erg breed is. Het kan verwijzen naar een didactische eenheid die voor verschillende dagen is geprogrammeerd, naar de verschillende onderdelen van een didactische eenheid of naar de taken die leerlingen op een gegeven moment moeten uitvoeren. Wij zullen hetzelfde woord gebruiken voor al deze betekenissen en we zijn er zeker van dat de context elke keer aangeeft waar we het over hebben.

Er bestaan verschillende criteria voor onderscheiden soorten activiteiten. Bijvoorbeeld als we naar hun functie kijken bij een verhaalsopzet, dan spreken we van activiteiten ter introductie, van synthese, van bekrachtiging etc. Maar we zijn alleen geïnteresseerd in criteria die nuttig zijn voor het karakteriseren van activiteiten binnen het techniekonderwijs voor kinderen. Om die reden willen we onze aandacht richten  op bekende ervaringen in techniek onderwijs en het onderwijs aan kinderen.

 

In het eerdere hoofdstuk hebben we commentaar gegeven op het feit dat technici drie methodologieën gebruiken die ook didactische methode geworden zijn voor techniekonderwijs in  het voortgezet onderwijs: objectanalyse, de projectmethode en case studies.

 

We hebben geen verwijzingen naar ervaringen met het gebruik van case studies voor kinderen. Het lijkt, dat er behoefte is aan experimenten met activiteiten gebaseerd op deze methode. Echter, objectanalyse en de projectmethode kunnen de basis zijn voor vele activiteiten binnen techniekonderwijs voor kinderen omdat er eerdere ervaringen hebben die deze methodologieën rechtvaardigen.

Objectanalyse is een soort van activiteit die dicht ligt bij de traditionele observatie en exploratieactiviteiten. Het wordt breed gebruikt het voorschoolse en primaire onderwijs en is gelijk aan de ”onderzoek in techniek” methode die binnen het basisonderwijs in Nederland (zie eerder hoofdstuk) wordt gebruikt.  Het is een activiteit die zijn oorsprong heeft in concrete objecten en de nadruk legt op de functie, de samenstelling en structuur van objecten en de manier waarop ermee gewerkt wordt. Deze soort activiteit moedigt leerlingen aan op analytische wijze naar dingen te kijken: delen van een algemeen systeem worden gescheiden van anderen en dan in nieuwe systemen weer bij elkaar geplaatst.

De projectmethode heeft belangrijke voorlopers in de geschiedenis van het onderwijs, omdat het gebaseerd is op de pedagogiek van Dewey (1938) die zijn basis heeft in wat bekend staat als de “ wetenschappelijke methode”. Dewey onderscheidde vijf fasen:

1)      herkenning van het bestaan van een reëel of belangrijk probleem dat een behoefte of twijfel bij leerlingen oproept,

2)      definitie of belang van de grenzen over de “twijfel”of probleem,

3)      formuleren van mogelijke oplossingen,

4)      complete analyse van de toekomstige consequenties van iedere oplossing en selectie van een keuze,

5)      het uittesten van een hypothese of de selectie van een plan van actie.

Zoals gezien kan worden is het bovenstaande er gelijk aan de projectmethode die we in een eerder hoofdstuk uitlegden

 

                                  

                                                                      

 

Er zijn verschillende parallellen tussen de projectmethode en de methode van onderwijs in de natuurwetenschappen die probleemoplossen heet, die gebruikt worden in vele scholen voor primair onderwijs.

Het is slechts van belang te kijken naar diagram 2 om de gelijkenissen te zien tussen de twee methoden (samengevat bij Johnsey , R., 1986)

 

Een andere methodologische benadering die gekoppeld is aan de projectmethode is de ontdekmethode. Dit is een benadering in het natuurwetenschappelijk onderwijs gebaseerd op het zuivere constructivisme, dat bekritiseerd is vanwege zijn buitensporige afzondering van leerlingen en het negeren van het sociale aspect van leren.  

 

Met het voorafgaande is het niet waarschijnlijk overhaast te zijn met de projectmethode aan te merken als het soort activiteit die het meest geschikt is voor techniekonderwijs. In feite, ligt het heel dicht bij het “maak techniek”dat gebruikt wordt in Nederland (zie eerder hoofdstuk). Meer nog, deze methode, zoals de objectanalyse, past perfect binnen de pedagogische principes van activiteit, van autonomie en van de speel-werk dualiteit  die hun wortels sterk in het voorschools een primaire onderwijs hebben.

 

Richten we onze aandacht op het onderwijs aan jonge kinderen, dan vinden we ook belangrijke wetenschappelijke en technische ervaringen. Enige voorbeelden zijnde fysieke kennis activiteiten van Kamii en DeVries  (1978), van een duidelijke Piagetiaanse oriëntatie met het doel ontwikkeling door actie te ondersteunen; of de activiteiten in het wetenschapsonderwijs ontwikkeld door Arcá, Guidoni en Mazzoli (1990), met hun sterke sociaal-culturele perspectief op leren; of die welke gebaseerd zijn op experimenten uitgevoerd door Lück (2000).

Omdat deze ervaringen, samen met anderen, gezocht zijn om waardevol te zijn voor het wetenschapsonderwijs aan jonge kinderen, kunnen ze ons richtlijnen verschaffen voor het werken met geschikte onderwijsactiviteiten.

 

Tot slot willen we verwijzen naar een andere soort activiteit, die aan de ene kant gebaseerd is op de kijk op leren als de ontwikkeling van het vermogen om uit te leggen en te handelen en aan de andere kant naar de analogie die Ogborn (1996) gebruikte tussen de wetenschappelijke verklaring en het opzetten van een verhaal, waarin de hoofdfiguren de begrippen en de wetenschappelijke wetten zijn.

Verhalen zijn een traditionele manier van onderwijs aan kinderen.  Wat wij voortellen als een activiteit is het wetenschappelijke of techniekverhaal, i.e. het gebruik maken van de regels voor het opzetten van verhalen om over wetenschappelijke  of technische onderwerpen te praten. Waarom moeten verhalen altijd sociale of morele verhalen over beren vossen en konijnen naar voren brengen? Waarom kunnen ze niet gaan over gekleurd licht dat weerkaatst met glas en van kleur verandert, als ze erdoorheen gaan of dat weerkaatst met spiegels en wordt teruggeworpen? En we hebben ook het voordeel dat deze verhalen geïllustreerd kunnen worden met echte experimenten.

 

Dit soort activiteiten, het onderwijskundige en leerraamwerk vooronderstellend, impliceert, dat leerkrachten een grote voorraad van interessante situaties ter beschikking moeten hebben waarmee in de klas gewerkt kan worden. Ze hebben ook technische en redeneervaardigheden nodig en een aanmerkelijk talent voor relaties en communicatie met leerlingen.

 

3.3 De rol van de leerkracht in de klas

 

Toen we eerder het leerplanontwerp bediscussieerden bespraken we ook het belang van de culturele en psychologisch-pedagogische vaardigheden. We willen hier daar niet verder over uitweiden, ofschoon het duidelijk is dat deze vaa5rdigheden  ook belangrijk zijn voor de taak van de leerkracht voor het aansturen van leeractiviteiten.

 

De vaardigheden die we in dit gedeelte willen bediscussiëren zijn ook gerelateerd aan het directe contact met leerlingen en dat correspondeert met verschillende taken van de leerkracht in de klas. Ofschoon de meeste van deze taken van een heelkracht functies –management, communicatie, diagnose, etc. – niet specifiek zijn voor techniekonderwijs, zullen we deze context toch in gedachten houden als we ze bediscussiëren.

 

Het volgende richt de aandacht op leerkrachten die, ofschoon we vaak de uitdrukking: “de leerkracht beslist” zullen gebruiken, moet dit niet gezien worden dat de enige stem en wil in het klaslokaal die van de leerkracht is.  Wat we bedoelen is dat de leerkracht de laatste verantwoordelijkheid heeft voor beslissingen in de klas, maar dat deze vaak beslist te doen wat de leerlingen voorstellen.

 

Ten eerste is de leerkracht de autoriteit in de klas en is deze verantwoordelijk voor het managen van alle leer- en sociale interactieprocessen:

 

Sociaal management: Een klas is een microwereld met en sociale organisatie, waar de geneeskracht de wereld van de volwassenen vertegenwoordigt. Deze is de bron van kennis en is verantwoordelijk voor en goed sociaal functioneren dat herkent moet worden door de leerlingen. Sociaal management betekent zowel er zeker van zijn dat de gedragsregels worden gerespecteerd als de autonomie van de leerlingen in de gaten houden.  Aanvullend betekent het ook het organiseren van het werk in teams en het aanmoedigen van de deelname door iedereen.

 

Management van het leerproces. -  De leerkracht is verantwoordelijk voor het kiezen van de activiteiten die uitgevoerd moeten worden, of door de klas als geheel of door individuele leerlingen. Om het onderwiskundige proces te verzekeren, vertelt zij/hij wanneer wat we doen  begint en wanneer het eindigt; wat nu te doen en wat later. Op een meer concreet niveau, beslist zij/hij welke waarden ervaringen, begrippen en nieuwe ideeën geïntroduceerd moeten worden, wat er moet worden onthouden, welke voorstellen moeten worden geaccepteerd, welke moeten worden verworpen etc. We willen in  het bijzonder wijzen op het management van de specifieke taal die geïntroduceerd wordt bij technische onderwijsactiviteiten.

 

Gedurende de laatste tien jaar is er interessant onderzoek uitgevoerd over de uitvoering van de taak in de klas door wetenschapsleerkrachten. Dit onderzoek heeft de communicatieve waarden van de verschillende talen (verbaal, lichaams- visueel, actie etc.) die gebruikt worden om begrippen te construeren en de leerkracht –leerling verhouding benadrukt. Vanuit dit standpunt gezien, willen we  de volgende functies/rollen van leerkrachten bekijken.

 

Motivatie-  Voor vele onderwijsspecialisten is dit de eerste en meest belangrijke functie van de leerkracht in de klas. We hebben al gezegd dat de belangstelling van leerlingen en leerkrachten niet altijd parallel met elkaar lopen, maar dat er zeker inhouden zijn die het kind moet leren. De leerkracht moet voorzichtig zijn om de belangstelling van het kind op te roepen en  te bewaren, maar ook dat het kind de inhouden op een goede manier leert. In het geval van techniekonderwijs, moet de leerkracht in het bijzonder aandacht besteden aan het motiveren van meisjes en gevoelig zijn voor hun reacties, omdat – in het algemeen gesproken – de sociale omgeving gelijkheid op dit terrein tussen meisjes en jongens ondersteunt.    

 

Retorische vaardigheden- Dat wil zeggen, dat leerkrachten hun publiek moeten begrijpen en voldoende empathie moeten hebben om de feedback van de leerlingen te begrijpen. Ze moeten in staat zijn hun presentatie aan te passen aan de ZPD van leerlingen (verbaal, gebaren, visueel, actie etc.). Echter, leerkrachten moeten ook in staat zijn hun presentatie aan te passen aan de ontvangen feedback en moeten middelen hebben  om hun argumenten te variëren. Beroepsvaardigheden zullen waarschijnlijk verbeteren als de retorische en redeneercomponenten in de lerarenopleiding worden geïntroduceerd.

 

Zoeker van kennis   De leerkracht moet leerlingen zover krijgen dat ze hun kennis gaan communiceren en de redenen voor hun actie gaan verklaren. We moeten niet vergeten dat wanneer leerlingen hun kennis kunnen expliciteren het leren zelf belangrijk zal verbeteren.

 

Verantwoordelijk voor het handhaven van de verhaalsopzet. We hebben deze functie al besproken toen we de volgorde van inhouden bediscussieerden: de leerkracht moet de leerlingen helpen te begrijpen wat ze aan het doen zijn, waarom ze dat doen, wat ze vervolgens zullen gaan doen en hoe ze verder zullen gaan met hun techniekactiviteit. Hij/zij moet samenvattingen aanbieden van wat gedaan is en moet de verschillende activiteiten aan elkaar relateren.

 

Manager van de communicatieve benadering – De leerkracht moet er zich van bewust zijn en moet de manier van communicatie tussen hem en zijn klas managen op een wijze die het beste bij zijn onderwijskundige doelen past. Bij zijn taak van het plannen van de communicatie is het werk van Scott en Mortimer (1990) van belang.  Deze onderzoekers brachten vier mogelijke manieren van de benadering van communicatie naar voren gebaseerd op twee dimensies: de interactieve (een benadering is dialogisch als deze de deelname van anderen toestaat) en dialogische karakter  ( een benadering is dialogisch als deze meer dan één mening of gezichtspunt accepteert). De dialogische en niet-autoritaire benadering is goed, maar is niet altijd de beste. Op dit punt willen we op het belang van de sekse van de kinderen, omdat bij het onderwijs in de wetenschappen en techniekonderwerpen de leerkracht ervoor moet zorgen geen vooroordelen naar voren te brengen en te zorgen mogelijke barrières in de communicatie die veroorzaakt worden door sociale en culturele factoren, te overwinnen.

 

Observator – Er zijn ook momenten dat de leerkracht als een observator informatie oppakt. In feite moet de leerkracht altijd een observerende houding aannemen, maar hij/zij kan bepaalde momenten voorzien die bijzonder geschikt zijn voor het verzamelen van informatie.

 

Om deze reden, is het belangrijk overzichten voor te bereiden voor systematische observatie van de activiteiten van leerlingen en om verschillende soorten observaties te plannen, afhankelijk van het doel van de verzamelde gegevens. De leerkracht kan soms gegevens verzamelen om de presentatie van een activiteit te illustreren aan zijn collega’s, maar gewoonlijk dient het verzamelen van gegevens een diagnostisch en evaluatief doel.

 

To the top