Hoofdstuk 2

 

Integratie van techniekonderwijs op de basisschool

 

3.   De leerkracht

 

De (nieuwe) rol van de leerkracht bij het proces van de introductie van techniekonderwijs voor jonge kinderen (ETE)

 

a.de rol van leraren in verschillende culturen

Een kort stereotypische beschrijving van de rol van leraren in onze landen vertelt ons dat hun  rol erg verschillend kan zijn en de leraar-leerling relatie verschilt langs de lijnen van culturen en hun karakteristieken.

Hofstede ¹), een bekende sociale wetenschapper op het gebied van het vergelijken van culturen, wijst erop dat de rol van leraren in culturen sterk overeenkomt met de manier waarop een maatschappij omgaat met machtsafstand. Onder machtsafstand kunnen we verstaan, de relatie tussen ouders en hun kinderen, of de werkgever en werknemer, of tussen leraar en leerling.

Hoe informeler ze zich ten opzichte van elkaar gedragen, hoe meer ze zich gelijk aan elkaar voelen, hoe meer ze over taken en activiteiten onderhandelen, hoe meer discussies er plaats vindt. De orde in een klas is een beetje een luidruchtige orde (waar overigens ook perioden van stilte zijn). Hoe formeler de relatie, hoe meer de ouder, de leerkracht, de werkgever besluiten wat er gebeurt. Discussie heeft niet zo vaak plaats. Klassen zijn stil. De leraar onderwijst. Er is machtsafstand. …er is respect, zeggen sommigen.

Het resultaat van beide wegen om met problemen om te gaan, is, dat in het eerste geval de leraar en de leerlingen de taken zullen bediscussiëren  en het tenslotte samen eens zullen zijn over wat er zal gaan gebeuren. Beide partijen hebben zich op de taak vastgelegd en vooral kinderen – door deze overeenkomst- hebben de taak geïnternaliseerd. In het tweede geval is de leraar een autoriteit die weet wat goed is voor de kinderen/studenten en op wie ze kunnen bouwen. Ze doen de taak, omdat hij/zij gezegd heeft, dat ze dat moeten doen.

Het impliceert ook dat de leraar je vertelt, hoe een probleem op te lossen. Een lange voorgeschiedenis van ervaringen heeft ons geleerd, dat dit de beste manier is. In het eerste geval zoeken kinderen dingen uit, die leerkrachten en ouders al weten. Ze vinden het alleen in een korter tijd uit dan hun grootouders deden.

In het geval van de formele relaties, zijn boeken en ander materiaal van belang om ons alle kennis voor de nieuwe generaties te verschaffen. In het geval van informaliteit zijn boeken en ander materiaal ervoor om ons te ondersteunen bij wat al is uitgevonden (bijv. in de praktijk, in het dagelijks leven). In formele culturen zijn boeken en leraren en familie de instrumenten waarlangs nieuwe generaties de problemen van het leven leren oplossen. In informele culturen, alles en iedereen kan het “ding” zijn, dat een individu ondersteunt bij het omgaan met het leven.

In formele culturen, worden relaties beschreven/voorgeschreven en kinderen weten hoe zich te gedragen. In informele culturen leren kinderen door te experimenteren. De relaties zijn veel minder beschreven en minder voorgeschreven.

In culturen met een grote machtsafstand (formele culturen) is het duidelijk wat de sanctie is als studenten/jongeren/kinderen zich niet gedragen – niet goed gedragen om te leren. Formele culturen helpen de persoon niet die een verboden activiteit pleegt. In culturen waar de machtsafstand kleiner is denkt de leerkracht over de beste manier om een kind te “straffen”.  Dit “nadenken over” is gerelateerd aan onderwijskundige doelen. Zelfs rechters doen dat.

Leerkrachten zijn  tegenwoordig op deze manier opgeleid. Er was een tijd ( de zeventiger en tachtiger jaren) dat de opleiding van leraren niet parallel liep met de veranderingen in de informele maatschappij. Leraren werden opgeleid alsof ze les gingen geven in een formele maatschappij. Ze hadden niet geleerd om te gaan met onderhandelen, met het stellen van grenzen aan gedrag, met de manieren waarop je boeken en andere materialen kunt gebruiken.

Vanaf deze eeuw kunnen formele maatschappijen verwachten dat hun lerarenopleidingen min of meer parallel lopen aan wat er aan de hand is in de  informele maatschappij waar machtsafstand klein is.

 

Wat we zien in  landen waar een formele onderwijsstructuur heerst is een ontwikkeling in de richting van meer informaliteit, van meer onderhandelingen over taken en activiteiten en een minder formele houding van leraren ten opzichte van hun leerlingen en studenten. Misschien is de EU hiervoor een reden, waar ook op het gebied van onderwijs er een intensiever contact is dan in het verleden. Toch moeten we – in het algemeen gesproken - concluderen dat er belangrijke verschillen zijn tussen bijvoorbeeld het Noorden van Europa en het Zuiden.

 

b. Veranderingen in de vereiste vaardigheden van leraren in Europa

Gedurende de laatste 5 tot 10 jaar hebben onderwijskundigen zich sterk gericht op het beroep van leraar. Terugkijkend  zien we in de zeventiger jaren, dat men geloofde dat onderwijshervormingen een hervorming van het curriculum moesten zijn. Ook de beschrijving van doelen werd steeds belangrijker. Gedurende al die jaren bleef de leraar zelf buiten beeld.  Het is pas in de jaren ’90 dat de vaardigheden en kennis van leraren het onderwerp van onderzoek worden. De eerste studies die werden gepubliceerd gingen over hoe nieuwe generaties werden opgevoed. Dit laatste onderwerp is blijven liggen en wetenschappers concentreren zich nu op de “nieuwe “leraar.

 

Zoals bekend mag verondersteld, is het constructivisme een theorie die tegenwoordig door geheel Europa wordt omarmd.  Deze ondersteunt de manier waarop mensen in Europa denken over hoe het kind centraal kan worden geplaatst. Om preciezer te zijn: het leren van het kind met dat specifieke referentiekader. Mensen construeren kennis en voegen daar nieuwe kennis aan toe. Niet zonder betekenis, integendeel, juist nieuwe kennis MET een betekenis.

Een beroemde Nederlandse leerpsycholoog Carel van Parreren en aanhanger van Vygotsky beschreef deze wijze van leren al in de jaren ’70 en in zijn latere publicaties voor beginnende a.s. leraren op lerarenopleidingen.

De aandacht voor het constructivisme heeft consequenties voor de lerarenopleiding in  het algemeen en heel speciaal voor leraren op het gebied van techniekonderwijs voor jonge kinderen.

 

Een andere ontwikkeling op dit terrein is de aandacht voor “competenties”. Ook Europa-breed ze dat m.n onderwijskundigen – we hebben het al eerder in deze paragraaf beschreven – zich meer en meer op de competenties van de leraar concentreren. We kunnen zeggen, dat dit nauw verwant is aan de ontwikkelingen binnen de moderne leerpsychologie op het gebied van het eerder beschreven constructivisme.

In Nederland noemen publicaties soms vijf, soms zeven, soms negen competenties voor leraren.

Een competentie is een vaardigheid om taken ut te voeren en problemen op te lossen die deel zijn van een positie of een professionele rol met een cluster aan kennis, vaardigheden en persoonlijke kenmerken in een complexe werksituatie ²).

We zouden ons hier graag willen richten op zeven algemene competentiegebieden: het pedagogische gebied (1), leraren moeten competent zijn in hun vak (2), interpersoonlijk (3), op het gebied van de organisatie (4), in de samenwerking met collega’s (5), in de samenwerking met de omgeving (6) en tot slot competent zijn  om te reflecteren en zich persoonlijk te ontwikkelen (7).

Deze competenties in combinatie met de nieuwe ontwikkelingen op het terrein van de leerpsychologie zijn absoluut relevant voor het vakgebied van techniekonderwijs voor jonge kinderen.

In hoofdstuk 1( § 3) hebben we de ontwikkelingsgerichte benadering (OGO) in Nederland beschreven. Deze benadering voor het onderwijs aan kinderen in de leeftijd van 4 –12 jaar is op een bepaalde manier een concept, dat afkomstig is en gerelatteerd is aan de hier beschreven nieuwe ontwikkelingen  van het constructivisme en de competenties van leraren.

 

Enige hoofdkenmerken van het curriculum binnen ontwikkelingsgericht onderwijs zijn:

-          Leren is in toenemende mate deelnemen aan een gestructureerde activiteit i.e.onderwijs.

-          Leren is een sociaal constructieproces.

-          Pedagogiek, didactiek en vakdidactiek kunnen niet gescheiden worden. Ze zijn met elkaar verbonden.

-          De leerinhoud heeft altijd een persoonlijke betekenis.

-          Leren is gebaseerd  op onderzoek.

 

De consequentie hiervan voor het curriculum is:

1. Het curriculum is opgebouwd uit betekenisvolle activiteiten. Doelen worden ontleend aan deze betekenisvolle activiteiten ( in het verleden stelden we de doelen als eerste vast). Het construeren van het curriculum vindt plaats door samenwerking van de docent en de studenten.  Beide zijn bezig met een wederzijds constructieproces.
2. Studenten, kinderen zijn producenten van oplossingen voor problemen. Zij produceren onderzoek, ze produceren concrete producten.
3. (…) ³

 

c.de vereiste rol voor leraren techniek voor jonge kinderen

Eerst een korte beschrijving van competenties van een leraar gerelateerd aan een vak (in het algemeen).

De taken van een leraar gerelateerd aan haar/zijn vak zijn:

• oproepen en ontwikkelen van motivatie en betrokkenheid om te leren;
• leerlingen uitdagen om verdere stappen te zetten m.b.t. hun ontwikkeling;
• onderwijsplannen door doelen die van buitenaf zijn voorgeschreven;
• ontwikkelingsgericht door spel en taakoriëntatie door leren;
• ontwerpen van onderwijskundige arrangementen;
• greep krijgen op de essentialia van het vak en dat verbinden met de eomtionele en ervaringsgebaseerde wereld van kinderen;
• aanpassen en toevoegen van onderwijskundig materiaal aan de behoeften en leerstijlen van kinderen gerelateerd aan onderwijsdoelen 4)

 

De specifieke eisen aan leren op het gebied van techniek voor jonge kinderen lopen natuurlijk parallel aan de basiscompetenties die kinderen moeten leren (zie hfdst 1 § 3.5). Dit betekent dat de competenties die kinderen moeten leren al verworven zijn door leraren. We kopiëren ze hier uit hoofdstuk 1:

“Basiskenmerken:

-          emotioneel vrij zijn

-          nieuwsgierig zijn

-          zelfvertrouwen

Deze basiskenmerken zijn objectief en bevatten tezelfdertijd kenmerken van ontwikkeling en leren gedurende de gehele basisschoolleeftijd en eigenlijk voor het gehele leerproces.

De competenties van de tussenliggende cirkel zijn nodig om kinderen te laten beginnen met hun persoonlijkheidontwikkeling en toenemende onafhankelijkheid.

We onderscheiden:

1. actief zijn, initiatieven nemen, plannen maken
2. communicatie en taal
3. spelen en werken samen
4. de wereld ontdekken
5. jezelf uiten en ontwerpen
6. verbeelding en creativiteit
7. symbolen begrijpen, tekens en betekenissen
8. reflectie
9. onderzoeken, argumenteren en probleem oplossen”.

 

Een eerst aanduiding voor de competenties op het gebeid van ETE als conclusie van wat in deze paragraaf is gezegd:

Leraren moeten:

-          emotioneel vrij zijn

-          onafhankelijk

-          nieuwsgierig

-          positief ten opzichte van ontwikkelingen

-          zelfvertrouwen hebben

-          competent zijn m.b.t. kennis en vaardigheden op het gebied van ETE

-          open staan voor vragen en behoeften van kinderen en collega’s (nationaal. Internationaal)

 

d.Wat moet er veranderen om een juiste houding voor ETE te ontwikkelen?

-          Misschien is er eerst het culturele obstakel. Bekende manieren van onderwijzen die hun wortels hebben in de nationale cultuur zijn soms moeilijk te veranderen. Soms moet men op het juiste tijdstip wachten. Wij geloven dat die tijd eens zal komen. We geloven ook dat leraren uit meer formele culturen onafhankelijk van regels kunnen worden, nieuwe dingen kunnen uitproberen en in staat zijn om onafhankelijk te denken.

-          Ten tweede is er een cultureel bepaalde houding van wat voor jongens is en wat voor meisjes is en wat jongens en meisjes daarvan vinden 5) Let op dat dit materiaal al van 1985 is. We denken dat houdingen veranderd zouden kunnen zijn.

-          Ten derde. Er is het obstakel van de pedagogen en hun theorieën over hoe kinderen zich ontwikkelen en op welke leeftijd men kan beginnen met nieuwe ontwikkelingen. Wat dit betreft is het van belang kennis te nemen van de “zone van de naaste ontwikkeling”  (Vygotsky).

-          Ten vierde. Kennis (of het gebrek eraan) is ook een hindernis voor leerkrachten op het gebied van ETE. Naast kennis missen leerkrachten ook ervaring op dit gebied. Omdat leerkrachten meestal actieve mensen zijn - we denken dat ze leren door te doen - leren ze ook door te kijken bij collega’s hoe die met kinderen werken. Het zal ze motiveren en deze manier van nascholing zal effectief zijn. Naast dit, is het verkrijgen van theoretische kennis een absolute noodzaak.

-          Een vijfde hindernis is het gebrek aan nieuwe inbreng. We geloven dat wanneer leerkrachten eenmaal zijn begonnen, ondersteuning nodig hebben en nieuwe ideeën en zeker de ervaringen moeten delen met collega’s. Het uitwisselen van ervaringen lijkt erg  belangrijk. Het hebben van voorbeelden van “good practice” is een minimum.

-          Een laatste hindernis kan zijn, dat er geen tijd is voor (E)TE in het leerplan. Zoals eerder gemeld, denken we dat (E)TE moet en kan ingebed worden binnen andere onderwijskundige activiteiten/onderwerpen.

 

To the top